楊美濱

統(tǒng)編版小學語文教材與以往人教版教材不同的是，在三至六年級設置了閱讀策略單元。在這四個閱讀策略單元中，學生在三年級學“預測”，四年級學“提問”，五年級要會“快速地閱讀”，六年級要懂得“有目的地閱讀”。閱讀策略單元有別于普通單元，是統(tǒng)編版教材的亮點，也是一線教師教學上的難點。筆者在實踐的基礎上，結合六年級上冊“有目的地閱讀”這一閱讀策略，兼以《竹節(jié)人》的教學設計為例，淺談閱讀策略單元教學。

一、教學設計：從整體到部分

閱讀策略單元的教材編排是一個整體，自成遞進式的結構。在“有目的地閱讀”這一單元中，分別選取了《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》兩篇精讀課文，《故宮博物院》一篇略讀課文。在單元整體教學中，筆者緊扣閱讀訓練要素，制定的教學目標如下：

1.知道“有目的地閱讀”這一閱讀策略，了解“目的不同，關注不同，讀法不同”。

2.學習根據(jù)不同的閱讀目的，選擇合適的閱讀材料。

3.運用恰當?shù)拈喿x方法，完成相關閱讀任務，掌握相關方法和策略，形成有目的地閱讀的意識。

4.分類學習“威風凜凜”“技高一籌”“別出心裁”等字詞，了解“厭氧菌”“磁場”相關科學概念，積累科學詞匯，會寫“豁、凜”等28個生字。

基于對教材和學情的分析，對目標的分解，筆者的單元教學設計如表1。

在本策略單元的學習中，教師在每個分課時都設計了不同的學生活動，學生經(jīng)歷了“知道——理解——運用——自主運用”這一循序漸進的學習歷程。沿著教材編排的邏輯，教學設計從整體到部分，才能實現(xiàn)閱讀策略單元教學系統(tǒng)的全面優(yōu)化。

二、學習過程：從局內(nèi)人到局外人

在閱讀策略單元的課時學習中，學生又將會經(jīng)歷與普通文學習不一樣的過程。在《竹節(jié)人》這一課的閱讀提示中，編者提出“如果給你以下任務，你會怎么讀《竹節(jié)人》這篇文章？”三個閱讀任務分別是“寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具;體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣;講一個有關老師的故事?！睘榱俗寣W生知道什么是“有目的地閱讀”，筆者在《竹節(jié)人》第一課時的設計中，以任務一為例，帶著學生經(jīng)歷“閱讀的目的不同，關注的內(nèi)容不同，閱讀的方法不同”這一過程。

（一）思維過程的可視化

在本課的設計中，筆者創(chuàng)設了一個任務情境：“有一位老爺爺專門制作竹節(jié)人，他想為竹節(jié)人申請‘非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，需要寫一份玩具制作指南，并教別人玩這種玩具。你能來幫幫他嗎？”在帶領學生了解了制作指南的構成要素，明確了需要重點關注的內(nèi)容之后，筆者設計了自主、合作、探究的學生活動，讓學生進行小組合作學習，完成學習單。

在該學習單中，學生不僅要完成竹節(jié)人的制作指南，同時還要完成兩個學習反思：“我是從第 自然段中提取了相關信息”“我采用的閱讀方法是 ”。在完成任務之后的反思中，筆者并非設計對“制作指南”或者“竹節(jié)人”的評價，而是指向閱讀策略的評價。在這里，“寫玩具制作指南”這一任務只是一種手段，讓學生學習“有目的地閱讀”才是目標。學生是否能夠實現(xiàn)“有目的地閱讀”，需要從關注的內(nèi)容、采用的閱讀方法去衡量，因而，這兩個學習反思的設計是讓學生思維過程可視化，讓學習被看見。有別于普通文的學習，在閱讀策略單元課文的學習中，學生需要帶著任務進入文本中，做一個局內(nèi)人;同時又需要跳出任務，檢視自己的閱讀過程，做一個局外人。閱讀策略單元的學習需要實現(xiàn)“局內(nèi)人”“局外人”這樣的雙視角，充分調(diào)動學生的自我元認知。

（二）學路的呈現(xiàn)

在《竹節(jié)人》第一課時中，老師作為伴隨著、服務者，帶著學生經(jīng)歷“寫玩具制作指南”這一過程。學生在“入乎其內(nèi)，出乎其外”的學習過程中，也逐漸明確了何為“有目的地閱讀”。學生首先要理解閱讀任務（閱讀目的）——“寫玩具制作指南”，可以適當分解閱讀任務，帶著學生進一步理解其構成要素，降低完成任務的難度，讓學生更清楚地找到方法。在例舉了兩三個制作指南之后，學生理解了制作指南應該包括“材料、工具、步驟、使用注意事項、使用方法（玩法）”等要素，接著便要帶著這個閱讀目的去尋找相關的閱讀內(nèi)容，在閱讀的過程中，采用適合的閱讀方法去閱讀，比如“圈畫關鍵詞、圖文對照、聯(lián)系生活實際”等?！袄斫狻獙ふ摇喿x”既是學路，是學生跳出文本之后自我檢視的結果，也是學練課堂的體現(xiàn)。

三、學習結果：從知識到素養(yǎng)

閱讀策略單元的學習相對于普通單元的學習，更應該注重實踐性。學生只有在閱讀策略的運用中，才能真正掌握策略。閱讀策略的學習不能單靠記誦知識，它是指向運用的，指向素養(yǎng)的提升。

在《竹節(jié)人》第一課時的學習中，筆者設計了三個教學板塊，分別是“板塊一 明確任務、了解策略;板塊二 創(chuàng)設情境、運用策略;板塊三 展示交流、反思策略”。首先，教師創(chuàng)設了“給老爺爺寫非遺申請制作指南”這一情境，學生完成制作指南之后，要參加“非遺申請之制作指南海選”。

在面對“給老爺爺寫竹節(jié)人非遺制作指南”這一閱讀任務時，學生需要理解何為玩具制作指南，明確閱讀目的。再將現(xiàn)實問題轉化為語文問題處理，理解了玩具制作指南包括工具、材料、制作步驟、制作注意事項等要素后，學生需要尋找重點關注的內(nèi)容，找出與制作指南要素相關的信息。學生在閱讀的過程中，運用相應的語文閱讀方法提取了信息，再對文字進行梳理，結合課文插圖繪制出制作示意圖，形成制作指南。在小組合作學習完成制作指南之后，老師創(chuàng)設了“非遺申請之制作指南海選”這一情境，讓學生面對臺下的評委（學生），介紹自己小組所完成的制作指南，同時帶著大家回歸文本，明確提取信息的段落，說明采用的閱讀方法，除了整理和反思閱讀策略，建立學生的元認知之外，學生在展示交流中，也涉及到語言的建構和運用，思維的發(fā)展和提升，這些都指向學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，實現(xiàn)學科育人。

基于語文學科核心素養(yǎng)的閱讀策略單元的教學，始于情境的創(chuàng)設，終于策略的運用。只有給予學生充分的實踐空間，讓學生從“學習閱讀”到“閱讀學習”，才能真正提高閱讀品質(zhì)，實現(xiàn)學科育人。

【本文系廣州市南沙區(qū)教育科學“十四五”規(guī)劃課題“基于國家義務教育質(zhì)量監(jiān)測結果應用的小學語文學科閱讀策略應用的行動研究”研究成果，課題編號NSJYKY2021079）】

責任編輯 錢昭君DA5D0C47-89B5-40BB-9A51-BF472D55BD77