王浩文 曹義蘭

摘 要：針對(duì)當(dāng)前邊疆民族地區(qū)教師教育存在的供給能力不足、教師教育者隊(duì)伍建設(shè)有待加強(qiáng)、課程體系脫離現(xiàn)實(shí)等問(wèn)題，本文認(rèn)為應(yīng)從提升地方師范院校辦學(xué)質(zhì)量，加強(qiáng)教師教育者隊(duì)伍建設(shè)，彰顯教師教育課程地方文化特色方面著手，整體實(shí)現(xiàn)邊疆民族地區(qū)教師教育高質(zhì)量發(fā)展，以期在協(xié)調(diào)區(qū)域教育發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化中發(fā)揮教師教育的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性作用。

關(guān)鍵詞：邊疆民族地區(qū)；教師教育；高質(zhì)量發(fā)展

中圖分類號(hào)：G750

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-5995（2022）05-0060-05

2021年8月，教育部等九部門(mén)印發(fā)了《中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計(jì)劃》（以下簡(jiǎn)稱“優(yōu)師計(jì)劃”），計(jì)劃以部屬師范院校和地方師范院校為骨干力量，面向脫貧縣和中西部陸地邊境縣定向培養(yǎng)師范生，旨在從源頭上改善中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師隊(duì)伍質(zhì)量，培養(yǎng)造就大批優(yōu)秀教師?！皟?yōu)師計(jì)劃”是繼公費(fèi)師范生政策之后，國(guó)家針對(duì)中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)師資高質(zhì)量發(fā)展實(shí)施的又一重大舉措，它對(duì)協(xié)調(diào)區(qū)域、城鄉(xiāng)教育發(fā)展具有十分重要的意義。但是，“優(yōu)師計(jì)劃”如何落實(shí)才能達(dá)到高質(zhì)量的效果？這是本研究需要探討的問(wèn)題。

一、邊疆民族地區(qū)教師教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義

邊疆民族地區(qū)教育因其獨(dú)特的地理環(huán)境、薄弱的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、多元的民族文化而呈現(xiàn)出發(fā)展的復(fù)雜性和獨(dú)特性。這對(duì)新時(shí)代邊疆民族地區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展，特別是教師教育的高質(zhì)量發(fā)展提出了新要求新挑戰(zhàn)，歸納起來(lái)主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）確保優(yōu)質(zhì)的師資供給渠道

新中國(guó)成立來(lái)，我國(guó)師范教育逐步從中專、大專、本科的“舊三級(jí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩？啤⒈究?、研究生”的“新三?jí)”，[1]為支撐全世界最大規(guī)模的基礎(chǔ)教育提供了師資保障。但教師教育層次的整體提升和重心上移，也造成了中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)、邊疆民族地區(qū)的教師補(bǔ)充困難和教師流動(dòng)性大等問(wèn)題。有研究表明，高層次的部屬師范大學(xué)和省屬師范大學(xué)的畢業(yè)生“下不去、留不住”，地方師范院校師范生“下得去、留得住”，但整體比例有所下降。[2]這意味著地方師范院校在中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的基礎(chǔ)教育教師供給中發(fā)揮著不可替代的基礎(chǔ)性保障作用。要確保邊疆民族地區(qū)高質(zhì)量教師供給渠道，建立以地方師范院校為基礎(chǔ)、以省屬師大供給為輔助、以部屬師大為引領(lǐng)的教師教育體系，是邊疆民族地區(qū)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)師資供給的根本保障。

（二）適合邊疆的職前教師教育

在教育高質(zhì)量發(fā)展背景下，高質(zhì)量教師的三個(gè)基本特征就是：知識(shí)、技能和品格。而對(duì)于邊疆民族地區(qū)教育的復(fù)雜性和獨(dú)特性來(lái)說(shuō)，上述三個(gè)主要特征只能是基本特征，要在邊疆地區(qū)當(dāng)個(gè)好老師，對(duì)老師的能力還有新要求。

一是既要掌握國(guó)家通用語(yǔ)言文字開(kāi)展教學(xué)，也要通曉當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)言開(kāi)展交際。邊疆地區(qū)語(yǔ)言復(fù)雜，教師完全不會(huì)民族語(yǔ)言不便于與學(xué)生交流。但如果只會(huì)民族地區(qū)語(yǔ)言，則無(wú)法開(kāi)展正常的教學(xué)工作。二是要有面向多元民族文化，開(kāi)展民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育的能力。多民族大雜居、小聚居、交錯(cuò)雜居是邊疆民族地區(qū)人口分布的顯著特征，多元文化的交流交融愈加明顯。三是要有立足邊疆地區(qū)實(shí)際，開(kāi)展國(guó)家安全教育的能力。邊疆民族地區(qū)通常抵近我國(guó)陸地邊境線，國(guó)家安全教育是邊境民族地區(qū)教育不可回避的重要內(nèi)容。遵循國(guó)家總體安全觀，捍衛(wèi)國(guó)家尊嚴(yán)、領(lǐng)土完整和祖國(guó)統(tǒng)一，開(kāi)展國(guó)家安全教育是邊疆民族地區(qū)教師應(yīng)然肩負(fù)的職責(zé)。

（三）職后持續(xù)發(fā)展的終身學(xué)習(xí)機(jī)制

經(jīng)濟(jì)全球化、世界多極化、社會(huì)信息化、文化多元化是當(dāng)今時(shí)代的鮮明特征。置于復(fù)雜情境中的教師，僅靠職前培養(yǎng)形成的知識(shí)、能力和品格不足以應(yīng)對(duì)多方面的挑戰(zhàn)，這就要求教師牢固樹(shù)立終身學(xué)習(xí)理念，以持續(xù)的專業(yè)發(fā)展迎接新問(wèn)題新挑戰(zhàn)。換而言之，邊疆民族地區(qū)教師教育要關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的特殊性，用教師教育體系支撐教師的職后專業(yè)發(fā)展。教師的職后發(fā)展主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：一是要做國(guó)家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)的維護(hù)者，二是要做國(guó)家安全的守護(hù)者，三是要做多元文化交流的促進(jìn)者，四是要做區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的奠基者。[3]那么邊疆民族地區(qū)的教師教育體系設(shè)計(jì)，就應(yīng)該兼顧職前培養(yǎng)和職后發(fā)展的不同需要，不斷提升教師的專業(yè)能力水平。

二、邊疆民族地區(qū)教師教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境

（一）區(qū)域教師教育供給能力不足

教師教育改革發(fā)展40年的歷史經(jīng)驗(yàn)表明，以師范院校為主才能確保大規(guī)模師資隊(duì)伍的持續(xù)供給。[4]2020年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，我國(guó)2.2萬(wàn)公里陸地邊境線涵蓋遼寧、吉林、黑龍江、內(nèi)蒙古、新疆、西藏、云南、廣西等8省區(qū)，共有44所師范類高等院校（不含幼兒師范高等專科學(xué)校和職業(yè)教育師范院校），其中部屬師范大學(xué)1所（東北師范大學(xué)），?？茖哟螌W(xué)校15所，本科層次學(xué)校29所，當(dāng)年畢業(yè)生人數(shù)近16萬(wàn)人。[5]這些省屬師范大學(xué)、地方師范院校承接起了邊疆民族地區(qū)5.86萬(wàn)所義務(wù)教育學(xué)校的師資供給。但從需求層面看，雖然近十年以“特崗計(jì)劃”“公費(fèi)師范生政策”為代表的教師補(bǔ)充傾斜政策，極大程度上緩解了邊疆民族地區(qū)中小學(xué)教師的數(shù)量性供求矛盾，但教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)性、質(zhì)量性供求矛盾依然突出，亟需從供給側(cè)推動(dòng)邊疆民族地區(qū)教師教育改革。

制約邊疆民族地區(qū)教師教育供給能力因素集中表現(xiàn)在兩方面：一方面，地方師范院校面臨生源困境。在新高考改革和地方公費(fèi)師范生定向培養(yǎng)的政策背景下，“專業(yè)+學(xué)?！钡匿浫∫?guī)則使得地方師范類院校的熱門(mén)專業(yè)、優(yōu)勢(shì)專業(yè)的“生源帶動(dòng)”效應(yīng)逐步減弱。對(duì)普通高中畢業(yè)生而言，面向鄉(xiāng)村地區(qū)、偏遠(yuǎn)地區(qū)的公費(fèi)師范生定向培養(yǎng)，填報(bào)志愿不僅僅是專業(yè)選擇，更是未來(lái)就業(yè)地的選擇。艱苦的工作環(huán)境、較長(zhǎng)年限履約服務(wù)周期、狹隘的職業(yè)發(fā)展前景，讓普通高中畢業(yè)生望而卻步。加之地方師范院校自身薄弱的辦學(xué)基礎(chǔ)和辦學(xué)質(zhì)量，進(jìn)一步削弱了地方師范院校吸納優(yōu)質(zhì)生源的能力，直接制約了邊疆民族地區(qū)師范院校的高質(zhì)量發(fā)展。

另一方面，邊疆民族地區(qū)薄弱的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展基礎(chǔ)，難以對(duì)教師教育提供充足的外部資源支持。邊疆民族地區(qū)可通俗理解為人們認(rèn)知中的“老少邊窮”地區(qū)，地方政府有限的財(cái)政能力難以為教師教育發(fā)展提供充足的經(jīng)費(fèi)投入，邊疆民族地區(qū)教師教育發(fā)展可內(nèi)外整合的人力、物力、財(cái)力資源有限，在此約束條件下，邊疆民族地區(qū)教師教育發(fā)展的可行能力不足，如不能給予邊疆民族地區(qū)教師教育發(fā)展足夠的外部支持，邊疆民族地區(qū)教師教育和基礎(chǔ)教育將陷入雙向影響的惡性循環(huán)，即質(zhì)量薄弱的教師教育無(wú)法為基礎(chǔ)教育供給優(yōu)質(zhì)師資，缺乏優(yōu)質(zhì)師資支撐的基礎(chǔ)教育又無(wú)法為師范教育提供優(yōu)質(zhì)生源，從而導(dǎo)致邊疆民族地區(qū)教師教育和基礎(chǔ)教育同時(shí)陷入低質(zhì)量發(fā)展困境。

（二）師范類教師隊(duì)伍建設(shè)有待加強(qiáng)

師范類教師即“教師之教師”，是指依據(jù)基礎(chǔ)教育發(fā)展要求和中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，遵循教師成長(zhǎng)的內(nèi)在規(guī)律，承擔(dān)中小學(xué)幼兒園教師職前培養(yǎng)和在職發(fā)展的專業(yè)人員。[6]在以高質(zhì)量發(fā)展為關(guān)鍵詞的新時(shí)代背景下，高質(zhì)量的師范類教師隊(duì)伍是邊疆民族地區(qū)教師教育高質(zhì)量發(fā)展的人力資源保障。伴隨著基礎(chǔ)教育課程和教師教育的改革，邊疆民族地區(qū)的師范類教師隊(duì)伍得到了長(zhǎng)足發(fā)展，逐步建立起以高校教師為主體，中小學(xué)骨干一線優(yōu)秀教師、教研員多元參與的師范類教師隊(duì)伍。但我們應(yīng)看到當(dāng)前邊疆民族地區(qū)的師范類教師隊(duì)伍建設(shè)仍存在以下短板：

一是師范類教師的身份認(rèn)同模糊。地方師范類院校是教師教育的主體力量，師范類教師被狹隘地等同于高校教師，高校教師“理所當(dāng)然”地扮演起了師范類教師的角色。事實(shí)上，學(xué)歷層次高、有理論功底、善于學(xué)術(shù)話語(yǔ)的高校教師缺乏中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，使得教師教育呈現(xiàn)出重理論、輕實(shí)踐的傾向。[7]高校教師對(duì)自身師范類教師的角色定位不明，身份認(rèn)同缺失。

二是師范類教師隊(duì)伍融合發(fā)展欠缺。隨著教師教育理念的更新，邊疆民族地區(qū)高校開(kāi)始關(guān)注師范類教師成員來(lái)源的多元性、學(xué)科的多樣性、但師范類教師隊(duì)伍來(lái)源多樣、構(gòu)成復(fù)雜，成員之間的關(guān)聯(lián)度、凝聚度低，缺少行動(dòng)組織和內(nèi)部高度協(xié)同，呈現(xiàn)出師范類教師隊(duì)伍表現(xiàn)出淺層化拼盤(pán)組合的樣態(tài)。[8]來(lái)自教育學(xué)院的教師承擔(dān)教育學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)論等課程的教學(xué)任務(wù)，而具體學(xué)科教學(xué)法教師則分布于其他院系，相對(duì)獨(dú)立的二級(jí)學(xué)院之間缺乏教師教育的高效協(xié)同，即使成立了教師教育學(xué)院等專門(mén)組織，但總體來(lái)說(shuō)其統(tǒng)籌協(xié)調(diào)功能不彰。

三是師范類教師專業(yè)發(fā)展方向不明。當(dāng)前邊疆民族地區(qū)教師教育存在兩種片面的認(rèn)知誤區(qū)，或認(rèn)為教師教育具有天然的“實(shí)踐性”，應(yīng)予以重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)?；蛘J(rèn)為教師教育需要前沿的理論引領(lǐng)，而更應(yīng)強(qiáng)調(diào)其“學(xué)術(shù)性”。由此形成了師范類教師專業(yè)發(fā)展方向不明的問(wèn)題。理想的狀態(tài)應(yīng)是學(xué)院派教師教學(xué)者和實(shí)踐派師范類教師結(jié)合成實(shí)踐共同體或發(fā)展共同體，以實(shí)踐為紐帶將高校與中小學(xué)、教師教育理論與實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，[9]相互支持，相互補(bǔ)充，共同推動(dòng)師范類教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

（三）教師教育課程缺乏現(xiàn)實(shí)觀照

在教師教育的有關(guān)研究中，有學(xué)者提出了兩個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：一是為何我們的師范生學(xué)習(xí)了大量的教育學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)論的理論知識(shí)，卻無(wú)法勝任教師工作？[10]二是為何大量的教師培訓(xùn)被認(rèn)為是“不接地氣”甚至是“無(wú)用的”？[11]這兩個(gè)問(wèn)題究其根本原因在于，教師教育課程體系缺乏對(duì)基礎(chǔ)教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)的觀照，主要表現(xiàn)在以下方面：

一是職業(yè)理想信念的課程引導(dǎo)不足。調(diào)查表明，即使是定向培養(yǎng)的公費(fèi)師范生，近60%愿意畢業(yè)后履約從教，而在服務(wù)期滿后愿意終身從教的比例降至30%。[12]就邊疆民族地區(qū)偏遠(yuǎn)艱苦的工作環(huán)境而言，更需要教師有崇高的職業(yè)理想和職業(yè)認(rèn)同。而這一點(diǎn)，目前的教師教育課程體系在價(jià)值滲透和積極引導(dǎo)方面做得不夠。

二是地方性文化課程資源開(kāi)發(fā)不足。邊疆民族地區(qū)有明顯的鄉(xiāng)土性、民族性、邊境性文化特征，多元的文化既加劇了邊疆民族地區(qū)教育發(fā)展的復(fù)雜性和獨(dú)特性，也為教師教育提供了豐富的課程資源。但當(dāng)前的教師教育課程體系以標(biāo)準(zhǔn)化的教師教育專業(yè)課程為主，缺乏結(jié)合邊疆民族地區(qū)鄉(xiāng)土文化、民族文化、邊關(guān)文化的特色課程資源開(kāi)發(fā)，導(dǎo)致師范生和一線教師對(duì)地域性文化的認(rèn)同度低，這既影響教師樹(shù)立文化認(rèn)同基礎(chǔ)上的職業(yè)認(rèn)同，又影響教師在教育教學(xué)實(shí)踐中去拓展課堂邊界，豐富課程資源，履行地方文化傳播者的職責(zé)。

三是課程缺乏高質(zhì)量科學(xué)研究支撐。高質(zhì)量的科學(xué)研究是提升教師教育質(zhì)量的有效途徑，所謂“教而不研則淺，研而不教則空”[13]。作為師范類高校教師具有天然的研究?jī)?yōu)勢(shì)，理論研究可以為教師教育課程設(shè)置提供理論指引，實(shí)證研究可以回應(yīng)教師在教育一線遇到的現(xiàn)實(shí)難題。教師教育作為一項(xiàng)專業(yè)性的工作，它所獨(dú)有的知識(shí)技藝與道德情操便是其專業(yè)性的核心體現(xiàn)。[14]但現(xiàn)實(shí)情況是，一方面主流學(xué)術(shù)界缺乏對(duì)邊疆民族地區(qū)的關(guān)注，另一方面地域性的實(shí)證研究不足，缺乏高質(zhì)量的研究成果，直接影響了邊疆民族地區(qū)教師教育課程的專業(yè)性和針對(duì)性。

三、邊疆民族地區(qū)教師教育高質(zhì)量發(fā)展的提升路徑

（一）堅(jiān)守師范教育初心，提升地方師范院校辦學(xué)質(zhì)量

2022年2月，教育部發(fā)布了《關(guān)于實(shí)施師范教育協(xié)同提質(zhì)計(jì)劃的通知》，力圖通過(guò)支持一批中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)薄弱師范院校，加強(qiáng)學(xué)校人才隊(duì)伍、學(xué)科專業(yè)等建設(shè)，整體提高師范教育辦學(xué)水平，為本區(qū)域培養(yǎng)高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育教師。邊疆民族地區(qū)教師教育發(fā)展應(yīng)以此為發(fā)展契機(jī)，重點(diǎn)打造1—2所省屬師范大學(xué)，發(fā)揮省屬師范大學(xué)對(duì)地方師范院校的輻射帶動(dòng)作用。突顯地方師范院校在教師教育體系中的戰(zhàn)略地位和地域性優(yōu)勢(shì)，明確服務(wù)地方基礎(chǔ)教育師資供給的職能定位和辦學(xué)方向，優(yōu)化地方師范院校的師范專業(yè)設(shè)置，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)區(qū)域財(cái)力、物力、人力和文化資源，不斷提升邊疆民族地區(qū)各級(jí)師范院校辦學(xué)質(zhì)量，在為基礎(chǔ)教育提供充足優(yōu)質(zhì)師資供給，為教師專業(yè)發(fā)展提供有力支持的同時(shí)，以優(yōu)質(zhì)的辦學(xué)質(zhì)量吸引優(yōu)質(zhì)生源，建立起具有地域特色、可持續(xù)的教師教育發(fā)展模式。

（二）加強(qiáng)組織協(xié)同創(chuàng)新，打造高質(zhì)量師范類教師隊(duì)伍

建立健全邊疆民族地區(qū)師范類教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入制度，增進(jìn)高校教師、中小學(xué)優(yōu)秀教師、教研員對(duì)師范類教師角色認(rèn)知與身份認(rèn)同，增強(qiáng)廣大師范類教師在培養(yǎng)高質(zhì)量教師方面的責(zé)任感和使命感。在邊疆民族地區(qū)各級(jí)師范院校內(nèi)部，明確教師教育學(xué)院的師范類教師組織功能定位，結(jié)合邊疆民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)需要，制定教師教育規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)籌教育學(xué)和學(xué)科教學(xué)人才隊(duì)伍建設(shè)，形成教師教育的專業(yè)合力。深化高等學(xué)校—地方政府—中小學(xué)校的交流合作，以組織制度建設(shè)推動(dòng)高校教師、中小學(xué)優(yōu)秀教師、教研員形成師范類教師實(shí)踐共同體，明確各方的權(quán)利和義務(wù)，密切校內(nèi)外師范類教師之間基于教師教育的實(shí)踐交往，促進(jìn)相互理解和接納。師范類教師的“自我研究”是推動(dòng)自身專業(yè)發(fā)展和引領(lǐng)教師教育改革的內(nèi)生動(dòng)力。[15]應(yīng)鼓勵(lì)和支持師范類教師扎根邊疆民族地區(qū)基礎(chǔ)教育實(shí)踐，圍繞自我積極開(kāi)展調(diào)查研究、行動(dòng)研究和敘事研究，在研究反思中增進(jìn)多來(lái)源師范類教師隊(duì)伍的融合，整體提升邊疆民族地區(qū)師范類教師隊(duì)伍質(zhì)量。

（三）突顯地域文化特征，彰顯教師教育課程地方特色

邊疆民族地區(qū)教師教育課程應(yīng)立足豐富多元的地域文化，深度挖掘本地區(qū)的民族文化、紅色文化、邊關(guān)文化等資源，一是拓展教師教育思政課程資源，樹(shù)立廣大教師正確的國(guó)家觀、民族觀和教育觀，牢固樹(shù)立教師的民族團(tuán)結(jié)意識(shí)和國(guó)家安全意識(shí)，涵養(yǎng)教師個(gè)人品格和職業(yè)道德，樹(shù)立扎根邊疆民族地區(qū)教育事業(yè)的堅(jiān)定信念，以教師的文化認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同、民族認(rèn)同面向?qū)W生發(fā)揮言傳身教作用。二融入邊疆民族地區(qū)優(yōu)秀地域文化。作為中華民族優(yōu)秀文化的重要組成部分，將優(yōu)秀地域文化納入教師教育課程體系，將教師培養(yǎng)為優(yōu)秀地域文化的傳播者和傳承者，在教育實(shí)踐中保護(hù)、傳承、創(chuàng)新邊疆民族地區(qū)優(yōu)秀文化，這也是新時(shí)代精神文明建設(shè)必然要求。三是加強(qiáng)針對(duì)邊疆民族地區(qū)文化和教育實(shí)踐開(kāi)展科學(xué)研究，以高質(zhì)量的研究成果引領(lǐng)邊疆民族地區(qū)教師教育課程改革，在實(shí)踐中形成邊疆民族地區(qū)教師教育改革發(fā)展的新理論、新模式。

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Abstract：In view of the shortage of teacher education supply capacity， the construction of teacher and educator team to be strengthened， the curriculum system out of reality and other problems existing in the border minority areas， this paper believes that we should improve the quality of local normal colleges， strengthen the construction of teacher and educator team， highlight the local cultural characteristics of teacher education courses， and realize the overall high-quality development of teacher education in the border minority areas. In order to coordinate the development of regional education and realize the modernization of education， teacher education can play a basic and leading role.

Keywords：Border minority areas; Teacher education; High-quality development