張進(jìn)凱

（興義民族師范學(xué)院 文學(xué)與傳媒學(xué)院， 貴州 興義 562400）

一、引言

新中國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)開始于清華大學(xué)1950年成立的“東歐交換生中國(guó)語(yǔ)文專修班”，之后“對(duì)外漢語(yǔ)”被廣泛使用。2012 年教育部頒布《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄(2012 年)》將“對(duì)外漢語(yǔ)”更名為“漢語(yǔ)國(guó)際教育”，目前開設(shè)“漢語(yǔ)國(guó)際教育”本科專業(yè)的學(xué)校一共有376 所。漢語(yǔ)國(guó)際教育經(jīng)過(guò)數(shù)十年發(fā)展，學(xué)科地位漸顯化，學(xué)科研究精細(xì)化，學(xué)科體系國(guó)際化，教學(xué)理論模式化，教材教法多元化，取得了豐碩的研究成果[1]，但是大多數(shù)新近開設(shè)此專業(yè)的院校在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)體系、課程設(shè)置、實(shí)踐安排、就業(yè)指導(dǎo)等方面尚處于摸索階段[2]（石琳，2018）。

鑒于此，本文利用“問(wèn)卷星”對(duì)全國(guó)開設(shè)“漢語(yǔ)國(guó)際教育”專業(yè)的高年級(jí)在校生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，利用“R”語(yǔ)言處理問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)并可視化，進(jìn)而分析總結(jié)，以求從在校生的角度探討目前“漢語(yǔ)國(guó)際教育”學(xué)科建設(shè)存在的不足，并嘗試提出相應(yīng)的對(duì)策，以期引起更多的關(guān)注和重視，推動(dòng)漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)科建設(shè)的發(fā)展。

二、研究方法與模型設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

本文數(shù)據(jù)均通過(guò)問(wèn)卷獲得，筆者通過(guò)各種渠道向全國(guó)“漢語(yǔ)國(guó)際教育”專業(yè)的高年級(jí)在校生發(fā)送在線問(wèn)卷，共收到1893 份有效問(wèn)卷，基本涵蓋376 所本科院校。問(wèn)卷隨機(jī)發(fā)出，不設(shè)定特定答卷人，不誘導(dǎo)答卷人。

（二）變量標(biāo)注

本文所標(biāo)注影響因素，均為問(wèn)卷調(diào)查中的具體問(wèn)題，主要包含三類，即“學(xué)生自身情況”“課程設(shè)置”“教師情況”，每個(gè)影響因素均包含不同數(shù)量的下位水平，下位水平由受訪人的答案歸納總結(jié)而成，并非由問(wèn)卷設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)。其中屬于“學(xué)生自身情況”的影響因素有：（1）“報(bào)考前是否了解本專業(yè)”記作“kmba”，有三個(gè)水平，即“了解”記作“kno”、“不了解”記作“unkno”、“稍微了解”記作“l(fā)kno”；（2）“是否見過(guò)對(duì)外漢語(yǔ)教材”記作“ttcfl”，有兩個(gè)水平，即“見過(guò)”記作“sen”和“沒(méi)見過(guò)”記作“unsen”；（3）“是否和外國(guó)留學(xué)生有過(guò)接觸？”記作“hmf”，有兩個(gè)水平，即“接觸過(guò)”記作“met”和“沒(méi)接觸過(guò)”記作“unmet”；(4)“是否有觀摩對(duì)外漢語(yǔ)課堂的機(jī)會(huì)”記作“obse”,有兩個(gè)水平，即“有”記作“obed”和“沒(méi)有”記作“disobed”；（5）“是否考慮過(guò)轉(zhuǎn)專業(yè)”記作“machan”,有兩個(gè)水平，即“考慮過(guò)”記作“thou”和“沒(méi)有考慮過(guò)”記作“disth”。因?yàn)楦鲗W(xué)校的課程設(shè)置千差萬(wàn)別，不能詳細(xì)描述，因此屬于“課程設(shè)置”的影響因素只有一個(gè)，即“課程設(shè)置是否合理”記作“Curr”，有兩個(gè)水平，即“認(rèn)為合理”記作“ratio”和“認(rèn)為不合理”記作“irratio”“不清楚”記作“notc”。在確定屬于“教師情況”的影響因素時(shí)，主要考慮到教師的教育背景和教學(xué)經(jīng)歷，即確定兩個(gè)因素：（1）“否是有本專業(yè)學(xué)術(shù)背景”記作“Acadback”，有三個(gè)水平“有”記作“Acab”和“沒(méi)有”記作“NAcab”“部分有”記作“pAcab”；（2）“是否具有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”記作“Teaexp”，有三個(gè)水平“有”記作“HTeaexp”和“沒(méi)有”記作“NTeaexp”“部分有”記作“PTeaexp”。

開設(shè)“漢語(yǔ)國(guó)際教育”專業(yè)的學(xué)校分布于全國(guó)各級(jí)城市，因此，本研究也考察城市環(huán)境和城市地位對(duì)學(xué)科建設(shè)的影響，這一影響因素作為本研究的“反應(yīng)變量”。根據(jù)《第一財(cái)經(jīng)周刊》發(fā)布的《2021城市商業(yè)魅力排行榜》，將開設(shè)本專業(yè)的大學(xué)所在城市分為五級(jí)，即作為本變量的五個(gè)水平，分別記為“fir”“sec”“thir”“fou”“fith”。

本研究的影響因素見表1：

表1 影響因素

教師否是有本專業(yè)學(xué)術(shù)背景（Acadback）有教師情況Acab 209沒(méi)有 NAcab 1298部分有 pAcab 386教師是否具有本專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（Teaexp）HTeaexp 206沒(méi)有 NTeaexp 1301部分有 PTeaexp 386有反應(yīng)變量 城市（city）一線 fir 480二線 sec 649三線 thir 464四線 fou 212五線 fith 88

（三）數(shù)據(jù)處理模式

本文采用多重對(duì)應(yīng)分析(簡(jiǎn)稱MCA)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。多重對(duì)應(yīng)分析將數(shù)據(jù)表格的行變量(具體樣例)與列變量(概念變量)間的聯(lián)系以點(diǎn)的形式表征為概念空間圖(conceptual space)[3]。關(guān)系緊密的類別點(diǎn)聚集在一起，而關(guān)系疏遠(yuǎn)的類別點(diǎn)距離較遠(yuǎn)。通過(guò)觀察概念空間圖中各數(shù)據(jù)點(diǎn)的遠(yuǎn)近可以判斷各影響因素類別之間的聯(lián)系強(qiáng)弱。

通過(guò)各個(gè)類聚點(diǎn)的距離來(lái)分析本研究中各個(gè)影響因素之間的相互關(guān)系，例如有過(guò)轉(zhuǎn)專業(yè)想法的學(xué)生是否受到“課程設(shè)置”合理性的影響，與學(xué)校所處城市的魅力是否有關(guān)系，“課程設(shè)置”的合理性是否和教師的學(xué)術(shù)背景、是否有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。

三、基于數(shù)據(jù)分析的“漢語(yǔ)國(guó)際教育”學(xué)科建設(shè)樣態(tài)研究

（一）“學(xué)生情況”和“教師情況”所揭示的學(xué)科建設(shè)樣態(tài)

通過(guò)多重對(duì)應(yīng)分析，本文構(gòu)建了“漢語(yǔ)國(guó)際教育”學(xué)科建設(shè)模式影響因素的二維概念空間圖(簡(jiǎn)稱MCA 圖，即圖1、圖2)。降維后的MCA 二維圖中，兩個(gè)維度共解釋66.97%的差異(第一維度50.03%，第二維16.94%)，可有效反應(yīng)“漢語(yǔ)國(guó)際教育”學(xué)科建設(shè)模式影響因素的概念空間。

圖1 基于學(xué)科建設(shè)模式影響因素的MCA 圖

從圖1 可知本研究所選擇的影響因素之間出現(xiàn)類聚分布。首先看“學(xué)生情況”類影響因素，報(bào)考之前對(duì)“漢語(yǔ)國(guó)際教育”專業(yè)不了解或者缺乏了解的學(xué)生，都出現(xiàn)過(guò)轉(zhuǎn)專業(yè)的想法，同時(shí)沒(méi)有見過(guò)對(duì)外漢語(yǔ)教材、沒(méi)有或者很少接觸外國(guó)留學(xué)生，且認(rèn)為課程不合理的人數(shù)較多。反之，報(bào)考之前對(duì)“漢語(yǔ)國(guó)際教育”專業(yè)有一定了解的學(xué)生，出現(xiàn)過(guò)轉(zhuǎn)專業(yè)想法的較少，見過(guò)對(duì)外漢語(yǔ)教材的較多、也有較多學(xué)生接觸過(guò)外國(guó)留學(xué)生，且認(rèn)為課程合理的人數(shù)較多。

再看一下“教師情況”類影響因素。這一類同樣出現(xiàn)了聚類分布。具體來(lái)說(shuō)，具有“漢語(yǔ)國(guó)際教育”專業(yè)學(xué)術(shù)背景的教師多具有漢語(yǔ)國(guó)際教育的工作經(jīng)歷。反之不具有專業(yè)學(xué)術(shù)背景的教師大多不具有漢語(yǔ)國(guó)際教育的工作經(jīng)歷。

“學(xué)生情況”類影響因素和“教師情況”類影響因素之間有一定相互影響關(guān)系，特別是不具有專業(yè)學(xué)術(shù)背景和漢語(yǔ)國(guó)際教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師所教授的學(xué)生大多數(shù)曾有轉(zhuǎn)專業(yè)的想法，且認(rèn)為課程設(shè)置不合理。但是，具有或者部分具有專業(yè)學(xué)術(shù)背景和漢語(yǔ)國(guó)際教育經(jīng)驗(yàn)的教師對(duì)在報(bào)考前對(duì)“漢語(yǔ)國(guó)際教育”專業(yè)有了解的學(xué)生影響較小。

（二）引入“反應(yīng)變量”后所揭示的學(xué)科建設(shè)建設(shè)樣態(tài)

為了考察“地域因素”是否對(duì)“漢語(yǔ)國(guó)際教育”學(xué)科建設(shè)樣態(tài)有影響，本研究引入作為“反應(yīng)變量”的“城市魅力”排行，得到圖2。

從圖2 可知，學(xué)校所在城市的情況對(duì)“學(xué)生情況”的影響很大。具體來(lái)說(shuō)，一線城市、二線城市的學(xué)生在報(bào)考之前大部分對(duì)專業(yè)有所了解，同時(shí)大部分認(rèn)為課程設(shè)置比較合理，且很少有轉(zhuǎn)專業(yè)的想法。反之，位于三四五線城市的學(xué)生，在報(bào)考之前大部分對(duì)專業(yè)缺少了解，認(rèn)為課程設(shè)置不太合理，有轉(zhuǎn)專業(yè)想法的人較多。

圖2 引如“反應(yīng)變量”后的MCA 圖

四、“漢語(yǔ)國(guó)際教育”學(xué)科建設(shè)困境與對(duì)策分析

（一）困境分析

1.學(xué)生情況的地域不平衡

位于一二線城市的學(xué)校，“漢語(yǔ)國(guó)際教育”專業(yè)的學(xué)生在報(bào)考前均對(duì)本專業(yè)有一定的了解，有轉(zhuǎn)專業(yè)想法的學(xué)生較少，學(xué)生流失情況較少。反之，位于三線及以下城市的學(xué)校，學(xué)生因?yàn)槿狈?duì)本專業(yè)的充分了解，入學(xué)后大多數(shù)出現(xiàn)了轉(zhuǎn)專業(yè)的想法，同時(shí)也因?yàn)闆](méi)見過(guò)對(duì)外漢語(yǔ)教材、不曾接觸過(guò)外國(guó)留學(xué)生，因此對(duì)本專業(yè)沒(méi)有具象化的感受，導(dǎo)致學(xué)生只能把就業(yè)去向定義為中小學(xué)語(yǔ)文教師。但是很多省份都沒(méi)有把“漢語(yǔ)國(guó)際教育”專業(yè)劃歸為“師范”類，學(xué)生考“教師資格證”會(huì)有一定難度，因此大多數(shù)學(xué)生都有轉(zhuǎn)專業(yè)的想法。

2.教師的專業(yè)學(xué)術(shù)背景和是否有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出現(xiàn)不平衡

教師在專業(yè)的課程設(shè)置、授課方式、引導(dǎo)學(xué)生方面起著至關(guān)重要的作用，三線及以下城市的教師，大多不具有專業(yè)學(xué)術(shù)背景，且沒(méi)有漢語(yǔ)國(guó)際教育的工作經(jīng)歷，因此課程設(shè)置上大都只能照搬老牌學(xué)校，與本土實(shí)際脫節(jié)。其次，無(wú)法給學(xué)生提供觀摩漢語(yǔ)國(guó)際教育課堂的機(jī)會(huì)，學(xué)生所學(xué)知識(shí)一直停留在抽象階段，只能“紙上談兵”。

（二）對(duì)策分析

1.加大“漢語(yǔ)國(guó)際教育”專業(yè)的招生宣傳力度。學(xué)校應(yīng)該從專業(yè)性質(zhì)、就業(yè)方向、就業(yè)前景、課程設(shè)置等方面加大宣傳力度，這一工作招生前要做，學(xué)生入學(xué)后也要做。

2.結(jié)合學(xué)校和學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行課程設(shè)置。三線及以下城市的學(xué)校不要一味照搬老牌學(xué)校的課程設(shè)置，一定要結(jié)合自身及學(xué)生情況，在充分考慮“漢國(guó)際教育”專業(yè)自身性質(zhì)的基礎(chǔ)上，設(shè)置包括“教育學(xué)”“語(yǔ)言學(xué)”“文化交際學(xué)”等方面的課程，在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)素質(zhì)的同時(shí)注重他們的動(dòng)手、課堂教授實(shí)際操作能力。

3.把“專業(yè)背景”和“是否有漢語(yǔ)國(guó)際教育經(jīng)驗(yàn)”作為招聘教師的重要條件。

4.制定“積極走出去”發(fā)展策略。“走出去”即包括本專業(yè)老師，又包括本專業(yè)學(xué)生。學(xué)校應(yīng)該積極為老師創(chuàng)造條件去境外或者國(guó)內(nèi)其他學(xué)校教學(xué)或者進(jìn)修的機(jī)會(huì)，為學(xué)生創(chuàng)造前往海外實(shí)習(xí)或者見習(xí)的機(jī)會(huì)，最好能建立固定的“海外實(shí)習(xí)基地”，這樣可以每年都由本專業(yè)教師帶隊(duì)前往“海外實(shí)習(xí)基地”實(shí)習(xí)或者見習(xí)，這樣學(xué)生才會(huì)對(duì)專業(yè)有更具象的認(rèn)識(shí)，才有機(jī)會(huì)開闊眼界，才能提高本專業(yè)的吸引力。

5.積極為學(xué)生創(chuàng)造觀摩漢語(yǔ)課堂的機(jī)會(huì)。學(xué)校層面和任課教師要通過(guò)各種渠道為學(xué)生提供觀摩名師課堂的機(jī)會(huì)，在觀摩課程中，要與學(xué)生一起邊觀摩邊評(píng)論，觀摩結(jié)束后，要進(jìn)行模仿操練，讓漢語(yǔ)課堂變得“可觸摸”。

五、結(jié)語(yǔ)

本文以問(wèn)卷調(diào)查的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，分析了目前我國(guó)國(guó)內(nèi)開始“漢語(yǔ)國(guó)際教育”專業(yè)院校在學(xué)科建設(shè)上的困境，提出了五大對(duì)策：加大“漢語(yǔ)國(guó)際教育”專業(yè)的招生宣傳力度；結(jié)合學(xué)校和學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行課程設(shè)置；把“專業(yè)背景”和“是否有漢語(yǔ)國(guó)際教育經(jīng)驗(yàn)”作為招聘教師的重要條件；制定“積極走出去”發(fā)展策略；積極為學(xué)生創(chuàng)造觀摩漢語(yǔ)課堂的機(jī)會(huì)。

從問(wèn)卷調(diào)查上看，位于一二線城市的院校問(wèn)題較小，而位于三線及以下城市院校的問(wèn)題較大，很多院校已經(jīng)出現(xiàn)了“學(xué)生流失”現(xiàn)象。本文所提出的對(duì)策是建立在科學(xué)量化問(wèn)卷數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上的，同時(shí)也結(jié)合了作者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此能夠?qū)?wèn)題較大的院校有一定的借鑒作用。

本研究的問(wèn)卷問(wèn)題尚未涉及到各種影響因素的具體細(xì)節(jié)，比如“報(bào)考前通過(guò)何種渠道了解過(guò)本專業(yè)”“課程設(shè)置上哪些課程需要添加哪些課程需要?jiǎng)h除”“想轉(zhuǎn)專業(yè)的原因有哪些”，因此只能提出學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的方向性建議。今后的研究將進(jìn)一步細(xì)化，提出更詳盡建議。