童婷穎，孫 微

(浙江省臺(tái)州醫(yī)院，浙江 臺(tái)州 317000)

脊柱外科屬于骨外科的分支之一。脊柱具有支持軀干和保護(hù)脊髓的重要作用。脊柱外科患者術(shù)后往往不能活動(dòng)，需要臥床，對(duì)護(hù)理要求較高。臨床實(shí)習(xí)是護(hù)生在理論學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，提高臨床操作技能的重要階段，但由于護(hù)理實(shí)習(xí)生缺乏臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而脊柱外科患者具有特殊性，往往實(shí)習(xí)效果欠佳。因此，需要探索適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。案例式立體教學(xué)法(case three-dimensional teaching method,CTTM)是以案例和立體教學(xué)相結(jié)合而衍生的教學(xué)方法，是指以案例為基礎(chǔ)，充分運(yùn)用計(jì)算機(jī)、3D、視頻等技術(shù)，對(duì)學(xué)生展開教學(xué)，旨在更加立體地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容［1]?！叭髦巍?Sandwich)教學(xué)法最初由英國(guó)桑德蘭技術(shù)學(xué)院提出，通過(guò)理論與實(shí)踐問(wèn)題相結(jié)合及小組合作學(xué)習(xí)，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)［2]。這兩種教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用已較為廣泛，本研究主要探討了CTTM聯(lián)合Sandwich教學(xué)法在脊柱外科實(shí)習(xí)護(hù)生教學(xué)中的應(yīng)用效果，旨在提高其學(xué)習(xí)效果。

一、對(duì)象與方法

(一)研究對(duì)象。

選取2018年6月至2021年6月，本院脊柱外科30名實(shí)習(xí)護(hù)生。摸球分組，將其分為對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組，對(duì)照組15名，女13名、男2名；平均年齡(21.2±1.1)歲；大專11名、本科4名。實(shí)驗(yàn)組15名，女14名、男1名；平均年齡(21.6±1.3)歲；大專10名、本科5名。兩組資料具有均衡性(P>0.05)，可比較。

(二)教學(xué)方法。

對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法，即由教師針對(duì)脊柱外科常見(jiàn)疾病及護(hù)理知識(shí)進(jìn)行課堂授課，然后由護(hù)生分組使用仿真模擬人練習(xí)護(hù)理技能操作。

實(shí)驗(yàn)組實(shí)施CTTM聯(lián)合Sandwich教學(xué)法，具體過(guò)程如下：(1)確定教學(xué)案例：教師團(tuán)隊(duì)成員采用頭腦風(fēng)暴法，首先，結(jié)合脊柱外科患者實(shí)際，選取頸椎病、腰椎間盤突出、骨質(zhì)疏松3種疾?。蝗缓?，調(diào)閱臨床現(xiàn)有病例，結(jié)合患者診斷等，選取上述3種疾病典型案例。(2)護(hù)生分組：設(shè)置3個(gè)組別，分別為A(A1-A5)、B(B1-B5)、C(C1-C5)，每組5人，由護(hù)生抽簽確定組別。(3)發(fā)放任務(wù)：首先，教師告知護(hù)生本次實(shí)習(xí)教學(xué)計(jì)劃；其次，教師利用多媒體幻燈片向護(hù)生呈現(xiàn)病例案例內(nèi)容；第三，告知護(hù)生需圍繞案例內(nèi)容通過(guò)臨床查體、查閱資料等方法，明確疾病診斷、臨床表現(xiàn)、治療方案、護(hù)理內(nèi)容等，時(shí)間為1周。(4)小組討論：根據(jù)護(hù)生自主學(xué)習(xí)結(jié)果，小組展開討論，目的是查缺補(bǔ)漏、達(dá)成一致，提出未解決的問(wèn)題。(5)交叉討論：各護(hù)生帶著未解決的問(wèn)題，按照原先抽簽，即A1、B1、C1，組成一組，以此類推，共5組，展開討論。(6)匯報(bào)總結(jié)：按照最初的分組，每組選派1名代表，匯報(bào)兩次討論后的結(jié)果。匯報(bào)結(jié)束后，由教師進(jìn)行補(bǔ)充、點(diǎn)評(píng)，并安排下一步教學(xué)內(nèi)容。(7)編寫情景模擬腳本：由教師組織護(hù)生，根據(jù)3種疾病典型案例，提煉案例患者癥狀和體征，編寫模擬腳本。每個(gè)腳本不僅全面體現(xiàn)疾病特點(diǎn)，還需體現(xiàn)醫(yī)患雙方溝通細(xì)節(jié)，要求內(nèi)容和場(chǎng)景應(yīng)盡可能真實(shí)。(8)小組情景模擬：首先，以最初的分組為準(zhǔn)，小組分配角色，利用高保真模擬人展開情景模擬，模擬結(jié)束后組內(nèi)成員各自反饋?zhàn)陨泶嬖趩?wèn)題。然后，遵循最初分組原則，再次抽簽分組，確保一組內(nèi)原先組別人員不超過(guò)2人。根據(jù)最新分組，再次展開情景模擬，重點(diǎn)解決上次模擬中存在的問(wèn)題。模擬結(jié)束后，由教師整體總結(jié)模擬表現(xiàn)，針對(duì)個(gè)別存在的問(wèn)題及時(shí)指導(dǎo)，并監(jiān)督護(hù)生反復(fù)練習(xí)。(9)總結(jié)反饋：教學(xué)結(jié)束后，教師總結(jié)實(shí)習(xí)護(hù)生全程表現(xiàn)，并請(qǐng)護(hù)生對(duì)教學(xué)過(guò)程提出意見(jiàn)。

(三)觀察指標(biāo)。

(1)考核成績(jī)：實(shí)習(xí)結(jié)束，考核實(shí)習(xí)護(hù)生理論和操作掌握程度，各為100分。理論為3種疾病重點(diǎn)知識(shí)，操作為3種疾病涉及的常見(jiàn)操作，有兩名教師同時(shí)考核取平均分。(2)核心能力：由脊柱外科自行設(shè)計(jì)，包括7個(gè)條目，各條目分?jǐn)?shù)為1～10分，由教師結(jié)合護(hù)生表現(xiàn)予以評(píng)分。

(四)統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。

采用SPSS 19.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。年齡、考核成績(jī)、核心能力等計(jì)量資料進(jìn)行t檢驗(yàn)。以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

二、結(jié) 果

(一)考核成績(jī)。

結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生理論和操作成績(jī)均高于對(duì)照組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，見(jiàn)表1。

表1 兩組理論和操作成績(jī)比較(分，

(二)核心能力。

結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生核心能力各條目評(píng)分均高于對(duì)照組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，見(jiàn)表2。

表2 兩組核心能力比較(分，

三、討 論

傳統(tǒng)的教學(xué)方式為填鴨式教學(xué)，以知識(shí)的單向灌輸為主。這一方面不利于護(hù)生對(duì)知識(shí)的深入理解，另一方面缺乏將知識(shí)運(yùn)用于臨床的過(guò)程，不利于護(hù)生培養(yǎng)臨床思維和綜合能力［2]。因此，近年來(lái)，臨床開始轉(zhuǎn)變教學(xué)核心，探索以護(hù)生為核心、激發(fā)護(hù)生積極性的教學(xué)方法。

本研究探討了CTTM聯(lián)合Sandwich教學(xué)法在脊柱外科實(shí)習(xí)護(hù)生中的應(yīng)用。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生的理論和操作成績(jī)以及核心能力各條目得分均高于對(duì)照組，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。這提示，CTTM聯(lián)合Sandwich教學(xué)法更有利于護(hù)生實(shí)習(xí)效果的提高。分析原因?yàn)椋谝?，案例教學(xué)法相比于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)法而言，能夠激起護(hù)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣，促使其主動(dòng)去探索案例涉及的相關(guān)知識(shí)，而這個(gè)過(guò)程是護(hù)生培養(yǎng)思考能力的階段；第二，在臨床中，護(hù)生還需不斷提升協(xié)調(diào)溝通能力。本次教學(xué)過(guò)程中，將小組討論貫穿全過(guò)程，這不僅能夠幫助護(hù)生獲取自己未知的知識(shí)，而且能夠促使護(hù)生學(xué)習(xí)其他護(hù)生思考知識(shí)的能力、思維；第三，在既往同組討論的基礎(chǔ)上，增加了理論和操作模擬階段的交叉討論，護(hù)生通過(guò)與不同成員討論，汲取知識(shí)的同時(shí)，進(jìn)一步增強(qiáng)了護(hù)理能力。綜上所述，CTTM聯(lián)合Sandwich教學(xué)法進(jìn)一步提高了護(hù)生綜合素質(zhì)，值得應(yīng)用。