龍 宇

（武漢城市職業(yè)學院 湖北·武漢 430000）

1 問題的提出

專業(yè)認同是學生專業(yè)發(fā)展的內在動力，影響著學生的專業(yè)學習成效與高校專業(yè)培養(yǎng)的質量。在0-6歲托幼一體化發(fā)展背景下的各專業(yè)中，嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)開設時間短，并歷經新一輪專業(yè)更名，其專業(yè)建設、行業(yè)發(fā)展、社會認可均有待提升，學生的專業(yè)認同相比更為成熟的學前教育專業(yè)是否存在差異，如何提升學生專業(yè)認同和專業(yè)培養(yǎng)質量，尚有待挖掘。本研究旨在以比較研究的視角，分析學生專業(yè)認同的差異與原因，為提升學生專業(yè)認同提供對策與建議。

2 概念的界定

專業(yè)認同是指學習者在認知了解所學習的專業(yè)的基礎上，產生的情感上的接受和認可，并伴隨積極的外在行為和內心的適切感，是一種情感、態(tài)度乃至認識的移入過程。一方面體現出專業(yè)認同是個體對專業(yè)的認知以及積極的情感態(tài)度和行為付出；另一方面，適切性的角度體現個體與專業(yè)的同一性程度，突出專業(yè)認同中個體的自我定位，即“我是誰”。[1]其維度結構包括：專業(yè)認知、專業(yè)情感、專業(yè)行為、專業(yè)適切四個方面。

3 研究的設計

3.1 確定比較的標準

3.1.1 專業(yè)認同水平的劃分標準

調查問卷的計分是采用李克特（Likert）的五點計分法，依照該計分方式，將專業(yè)認同得分的水平進行了標準劃分，見表1。

表1：專業(yè)認同水平標準劃分

3.1.2 統(tǒng)計學意義上的差異標準

在統(tǒng)計假設檢驗中，關于差異顯著性水平的取值標準一般為0.05和0.01，當檢驗得出比較對象之間差異概率值小于0.05（*p＜0.05）時，則對象之間呈現顯著差異；當檢驗得出比較對象之間差異概率值小于0.01（**p＜0.01）時，則對象之間呈現極顯著差異。

3.2 確定研究的對象

研究選取武漢城市職業(yè)學院學前教育學院嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)、學前教育專業(yè)大一至大三學生為研究對象。

3.3 編制研究工具并收集數據

研究采用秦攀博在其碩士學位論文《大學生專業(yè)認同的特點及其相關研究》中《大學生專業(yè)認同的正式問卷》[1]為調查工具，該問卷歷經嚴格初測與再測，被多項研究采納，具備較好的信度與效度。共發(fā)放問卷503份，回收503份，有效問卷406份，有效率80.7%。所有數據均通過SPSS21.0進行統(tǒng)計與分析。

4 專業(yè)認同現狀的比較分析

4.1 專業(yè)認同總體情況的比較與分析

表2的結果顯示，在兩個專業(yè)的專業(yè)認同得分獨立樣本T檢驗中，假設方差不相等時，P值為0.000，小于統(tǒng)計學差異標準0.01。這說明嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)學生專業(yè)認同得分低于學前教育專業(yè)學生，且存在極顯著差異。

表2：嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)與學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同得分的獨立樣本檢驗

表3的結果顯示，在極小值上，嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)學生專業(yè)認同得分的極小值為2.69分，大于學前教育學生專業(yè)認同得分的極小值1.19分。在均值上，嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)學生專業(yè)認同得分的均值為3.6388分，學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同得分的均值為3.8713分，均處于中等水平。從標準差上，嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)學生專業(yè)認同得分的離散程度低于學前教育專業(yè)學生。以上幾點可說明，嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)學生得分相對學前教育專業(yè)更集中且普遍偏低，學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同得分更離散且大部分較高，但存在少數學生專業(yè)認同得分很低。

表3：學生專業(yè)認同的得分描述統(tǒng)計量

綜上所述，可得出以下幾點：第一，兩個專業(yè)學生專業(yè)認同得分均處于中等水平；第二，嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)學生專業(yè)認同得分低于學前教育專業(yè)學生，且存在極顯著差異；第三，嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)學生專業(yè)認同得分中，低分占比較大，且相對集中；而學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同得分中，則高分占比較大，且相對離散，但存在一部分學生專業(yè)認同得分很低。

4.2 專業(yè)認同各維度情況的比較與分析

表4的結果顯示，在各個維度上，學前教育專業(yè)學生的得分均高于嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)學生，其中在專業(yè)認知維度和專業(yè)情感維度上，兩個專業(yè)學生得分存在極顯著差異；在專業(yè)行為維度和專業(yè)適切維度上，兩個專業(yè)學生得分存在顯著差異。

表4：嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)與學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同各維度得分獨立樣本檢驗

表5的結果顯示，在極小值上，嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)學生各維度得分的極小值均大于學前教育專業(yè)學生。從均值來看，嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)學生在各維度上均低于學前教育專業(yè)學生得分的均值；除學前教育專業(yè)學生在專業(yè)認知得分上處于高水平外，兩個專業(yè)學生在其他各維度上得分均處于中等水平。從標準差來看，嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)學生各維度得分的離散程度均低于學前教育專業(yè)學生。這說明，在各維度得分上嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)學生各維度得分相對學前教育專業(yè)更集中且普遍偏低，學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同得分更離散且較高，但存在少數學生得分很低，在專業(yè)情感和專業(yè)適切上更為明顯。

表5：嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)與學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同各維度得分描述統(tǒng)計量

在各維度得分的高低上，嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)學生呈現出：專業(yè)行為＞專業(yè)認知＞專業(yè)情感＞專業(yè)適切；學前教育專業(yè)學生呈現出：專業(yè)認知＞專業(yè)行為＞專業(yè)情感＞專業(yè)適切。這說明嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)學生的專業(yè)認同更多的是體現在行為付出上，但這種行為付出并不是基于對專業(yè)的認知和專業(yè)的積極情感而進行的，在專業(yè)認識和專業(yè)情感上的得分偏低，同時帶來了專業(yè)的適切不足。學前教育專業(yè)學生的專業(yè)認同更多體現在對專業(yè)認知上，從而付出相應的專業(yè)行為，這表明他們對專業(yè)的了解和認識水平相對較高，以至于推動了學生不斷付出相應的專業(yè)行為。但是專業(yè)情感得分偏低也反映出較好的認知并沒有轉化為內在的積極態(tài)度，也帶來了對專業(yè)適切的不足。

5 導致專業(yè)認同異同的原因分析

除了發(fā)現這些特性，更重要的是探究其背后的原因，造成專業(yè)認同異同的原因往往是復雜多維的，本研究通過社會層面的行業(yè)發(fā)展環(huán)境、高校層面的專業(yè)培養(yǎng)質量、個體層面的學生主體特性等視角分析導致專業(yè)認同異同的原因。

5.1 行業(yè)發(fā)展環(huán)境的影響

客觀上行業(yè)整體向好發(fā)展，但有待提升的現狀影響著學生的專業(yè)認同水平。近年來大力推動0-6歲托幼一體化公共服務體系的建立，出臺了一系列政策支持學前教育專業(yè)與嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)快速、融合式發(fā)展，相關行業(yè)迎來了發(fā)展機遇期。但從實際薪資待遇來看，目前幼兒教師、托育服務崗位總體上仍處于中等偏下水平，部分地區(qū)的薪資待遇僅能滿足從業(yè)者基本的生活開支。從社會觀念來看，目前對于學前教育的重視已普遍達成共識，但對“嬰幼兒托育”的理解和關注還明顯不足。此外，社會對兩個專業(yè)從業(yè)人員的專業(yè)化認可度不高，其社會地位并未呈現實質性的提升，也直接導致學生專業(yè)認同水平普遍不高。

主觀上缺乏以客觀和發(fā)展的眼光看待行業(yè)的前景影響著學生的專業(yè)認同水平。就國家政策導向來看，學前教育與托育行業(yè)具備良好的發(fā)展態(tài)勢，但由于信息不對等或缺少相應的引導，部分學生和教師對行業(yè)未來良好的發(fā)展走向和政策支持并不清晰，其觀念依然受先入為主的傳統(tǒng)輿論和社會觀念的影響，停留在過去行業(yè)發(fā)展比較貧弱的狀態(tài)，對學生的專業(yè)認同也帶來了影響。

5.2 專業(yè)培養(yǎng)質量的影響

人才培養(yǎng)的平衡性。人才培養(yǎng)方式的整體結構是專業(yè)建設的關鍵，學生對專業(yè)的認識與體驗將受其直接的影響。一方面，培養(yǎng)院校目前普遍對學生的專業(yè)認同教育重視不夠，在專業(yè)認同教育方面缺乏有針對性的課程和教材，也沒有限定的課時和內容，將專業(yè)認同教育等同于師德教育。[2]另一方面，專業(yè)的培養(yǎng)方式以課程教學為主，這也是專業(yè)培養(yǎng)的重要途徑，它能系統(tǒng)地向學生傳遞專業(yè)知識與技能，通過前面的數據也可以發(fā)現，兩個專業(yè)學生專業(yè)認知的得分都較高。但如果某種人才培養(yǎng)方式所占比例過重，忽視了其他培養(yǎng)模式的獨特作用，也會帶來學生專業(yè)認同的失衡。如：兩個專業(yè)學生專業(yè)情感和專業(yè)適切得分均較低，就反映了這一問題。

課程體系的系統(tǒng)性。課程體系的科學性、系統(tǒng)性將直接影響學生對專業(yè)的認同。學前教育專業(yè)課程的建設歷經了長期的探索，已形成了較完善的課程體系，但課程的整體性和關聯性有待提升。從教學中學生的反饋來看，理論課程、教法課程、技能課程等具備各自的特點，但各類課程的共同目的、各類課程的關聯感不明顯，學生雖理解每門課程的學習意義，但缺乏對專業(yè)學習的整體感知和掌控，容易落入被動學習狀態(tài)，影響其專業(yè)認同。而嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)，由于開設時間短并歷經專業(yè)更名，其課程體系仍在探索中，對“嬰幼兒”“學前兒童”概念的明晰、對“托育”“保育”“學前教育”概念的界定上還存在不明，體現在課程上則出現：課程重復、區(qū)分度不高，整體上仍以學前教育專業(yè)課程體系的建設邏輯為遵循，未能突出托育服務與管理工作的特征等問題。學生對專業(yè)的認知容易產生混淆，調查中嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)學生專業(yè)認知得分較低，就體現了這一點。

教師隊伍的專業(yè)性。教師是學生專業(yè)成長的引路人，直觀的影響學生對專業(yè)的理解、對專業(yè)的體驗等。從教師的配置上來看，學前教育專業(yè)在人員架構、專業(yè)化水平上目前均優(yōu)于嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)，嬰幼兒托與服務與管理專業(yè)相應的專業(yè)對口、教學質量水平高的教師隊伍的配備還存在客觀困難。從教師的教學認知來看，兩個專業(yè)的很多課程存在學科教育與師范教育的交融，但由于大部分教師出身于學科專業(yè)而非師范專業(yè)，在教學認知上容易側重學科能力而忽略了師范素養(yǎng)，這無形中讓學生在專業(yè)認知上產生矛盾。從教師的教學質量上來看，職業(yè)教育的應用性的特點仍不突出，缺乏真實工作場景下的教學，影響著學生的專業(yè)的認知和體驗，進而影響著專業(yè)行為與適切感。

5.3 學生主體特性的影響

生源特點的直接影響。生源特點對專業(yè)認同的影響，主要體現在志愿選擇和培養(yǎng)類型上。志愿選擇充分反映了學生對專業(yè)的主觀意向，從數據上來看，嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)學生自主選擇專業(yè)的占35.4%，父母或他人意愿選擇專業(yè)的占4.9%，調劑的占59.8%，而學前教育專業(yè)學生自主選擇專業(yè)的占65.2%，父母或他人意愿選擇專業(yè)的占23.5%，調劑的占11.1%，鮮明的反差直接導致了兩個專業(yè)學生專業(yè)認同上的顯著差異。培養(yǎng)類型的區(qū)別反映了不同學生的學習經歷和特點，目前學院存在多種類型的培養(yǎng)方式，但目前有類型區(qū)分的教育主要還是看任課教師是否有意識地去開展，并未形成專門的培養(yǎng)機制，對不同類型學生采用較為一致的培養(yǎng)方式，也會直接影響到學生的學習效果與專業(yè)認同。

發(fā)展的內部動機不足。積極的專業(yè)情感能促進學生自我發(fā)展，自發(fā)提升專業(yè)認同。數據中，兩個專業(yè)學生在專業(yè)情感上的得分均較低，但值得注意的是，專業(yè)情感上不足并未影響到專業(yè)行為付出，專業(yè)行為得分反而高于專業(yè)情感，這說明學生的專業(yè)行為，從動機上看更多來自教師、課程等外部動機，體現了學生具備一定的學習品質和意志，但缺乏內部的積極情感，將影響學生專業(yè)持續(xù)的發(fā)展。

主體角色意識的缺乏。受以上客觀因素和主觀因素的多重影響，學生在專業(yè)中的主體角色意識存在缺乏，影響了學生專業(yè)情感與專業(yè)適切。主要體現在，一是對準教師角色的意識不足。教師教學過于主導、沒有平衡好學科教育和師范教育、缺乏對教師角色的引導，以至學生缺乏對準教師角色的主體意識；二是對自主學習角色的意識不足。繁重的課程和課業(yè)、傳統(tǒng)的教學方式、對專業(yè)的認識存在疑惑等等原因，導致學生在學習中常常處于被動的狀態(tài)，未能建立起主觀上較強的自主學習的角色意識。主體角色意識的缺乏既是之前相關因素導致的結果，也影響著學生專業(yè)認同和專業(yè)發(fā)展的走向。

6 對策與建議

在提出相應對策和建議時，應充分考慮造成專業(yè)認同異同的客觀因素和主觀因素，可控因素和不可控因素，側重對策與建議的指導性和可行性。本研究側重從高校層面對提升學生專業(yè)認同提出一定的思考。

6.1 積極開展宣傳，樹立科學的行業(yè)發(fā)展觀與專業(yè)發(fā)展觀

高校應積極幫助學生了解行業(yè)與專業(yè)的發(fā)展動態(tài)、政策導向，避免因信息缺失或傳統(tǒng)觀念帶來的消極影響，建立用科學和發(fā)展的眼光看待專業(yè)與行業(yè)發(fā)展。學院可通過組織行業(yè)宣講、政策解讀、實踐活動等形式，引導學生樹立新的行業(yè)觀念。教師可以課堂為載體，鼓勵教師在教學中融入積極切實的行業(yè)發(fā)展的動態(tài)和形勢，引導學生樹立積極的認知和情感態(tài)度。此外，可邀請行業(yè)領域內優(yōu)秀一線工作者走進校園幫助學生認識行業(yè)，提供榜樣案例，引導學生產生積極的向往之情，在實踐環(huán)節(jié)，則側重幫助學生感知行業(yè)整體積極向上的發(fā)展氛圍。

6.2 以學生為中心，促進專業(yè)人才培養(yǎng)高質量多元化發(fā)展

在專業(yè)培養(yǎng)過程中，無論是頂層設計還是教學實施，多重培養(yǎng)的構架，都應緊緊圍繞以學生發(fā)展為中心，突出培養(yǎng)質量與實際的學習效果。

在人才培養(yǎng)的方式上，應注重多元培養(yǎng)、重點突出、針對性強。增加專門的專業(yè)認同教育環(huán)節(jié)；在以專業(yè)教學為主要方式的培養(yǎng)過程中，應注重文化育人，尤其百年師范的悠久歷史與文化氛圍對學生教師素養(yǎng)的熏陶；應提升實踐教育的目的性、針對性、過程性、實效性，提升實踐教育與理論學習的聯動。為學生搭建理論和實踐聯系的橋梁，提供實踐經驗的分享平臺，這樣不但能打破學生對職業(yè)以及課程的刻板印象，也能增加其對于理論的接受程度，幫助學生形成正向的專業(yè)認同。[3]針對不同學制和培養(yǎng)類型，要分析學生學習經歷、學習風格的差異，通過頂層設計、機制探索等方式，形成多學制學生的培養(yǎng)策略，實施針對性更強的教育教學模式。

在課程體系的構建中，應關注尚未厘清的專業(yè)概念、專業(yè)特征、行業(yè)面向，通過加強專業(yè)學習交流、討論等形式，組織專家和行業(yè)領軍人物，對兩個專業(yè)的共性和個性特征展開討論。力爭先從自身理順并明晰專業(yè)的市場面向、特征特色、培養(yǎng)側重等，以培養(yǎng)質量和就業(yè)為導向對接行業(yè)，才能對課程體系有更清晰的構建思路，避免因理念原則上的不清晰導致培養(yǎng)質量和學生專業(yè)認同的缺失。

在教師隊伍的建設中，一方面，統(tǒng)一思想，明確專業(yè)培養(yǎng)的出發(fā)點和落腳點是0-6歲兒童相關工作的從業(yè)者，突出從業(yè)者的核心要素，激勵和引導教師平衡學科教育和師范教育之間的關系，提升專業(yè)培養(yǎng)的效果，打消學生學習過程中的疑惑。另一方面，提升教師隊伍的專業(yè)性，外引內培，重在內部培養(yǎng)和轉換，目前嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)的對口教師很少，基本上都是相關專業(yè)教師的轉型，應重點將教師隊伍培養(yǎng)的重點放在教師的轉型和多元發(fā)展上，從觀念上、實際教學上，以宣傳、制度等多種方式為引導，提升教師隊伍的專業(yè)性，提高教學的質量水平和學生專業(yè)認同。

6.3 注重自我覺醒，培養(yǎng)學生可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展動力

自我的主觀意識，是專業(yè)發(fā)展中的決定性因素。在培養(yǎng)過程中，應轉變過于注重傳遞知識與技能的教育觀，幫助學生在自我成長和專業(yè)發(fā)展上進行自我覺醒，側重引導學生價值取向的培養(yǎng)、能力的訓練，而非僅限知識的習得，并給予學生更多的時間進行自我感悟與反思。同時，教學中滲透專業(yè)從業(yè)者的職業(yè)理念，引導學生在校期間建立起良好的準從業(yè)者的角色意識，以職業(yè)的社會責任感、自我的價值實現等方面提升學習的主人翁意識。自我意識的覺醒與引導需要一定的時間，應避免短視和功利性追求，不應只關注眼前的一時效果，將目光指向提升學生可持續(xù)發(fā)展的內部動力。