尚立寬

有一種說法是，21世紀(jì)發(fā)展最重要的兩項(xiàng)要素分別是人才和創(chuàng)意，而評(píng)判人才等級(jí)的重點(diǎn)在于人才是否具備較強(qiáng)的創(chuàng)新思維。只有“想他人所不能想，做他人所不能做”，才有可能取得突破，才能令生產(chǎn)力不斷發(fā)展。而創(chuàng)新思維的培養(yǎng)需要從小進(jìn)行，如小學(xué)語文閱讀教學(xué)便是很好的契機(jī)，教師需重點(diǎn)對(duì)待。

一、在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的重要性

（一）避免學(xué)生形成思維定式

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，能夠有效避免學(xué)生形成思維定式。小學(xué)生年齡小，對(duì)世界的一切事物都感到好奇，在“無知者無畏”的情況下，其思維的發(fā)散程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過成年人，故偶然出現(xiàn)的“靈光乍現(xiàn)”很有可能成為科學(xué)突破的契機(jī)。但現(xiàn)實(shí)問題在于，判定“學(xué)習(xí)效果”的方式中依據(jù)考試結(jié)果進(jìn)行“量化”無疑最簡單、最有效。因此，即使我國教育部門已經(jīng)要求小學(xué)階段的考試不公布成績、不公布排名，但無法從根本上解決問題。由此導(dǎo)致的結(jié)果是，一些小學(xué)語文教師在閱讀教學(xué)中會(huì)教給學(xué)生一些“拿高分的技巧”。這樣的方式雖然對(duì)提高考試分?jǐn)?shù)有一定的幫助，但也容易使學(xué)生形成思維定式。長此以往，部分學(xué)生在看到文章后，便會(huì)“按照一定程序”完成“解題過程”，而不是真正地“閱讀”。為防止出現(xiàn)上述情況，教師需要在閱讀教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

（二）防止學(xué)生照抄“標(biāo)準(zhǔn)答案”

“虛榮”在各個(gè)年齡段都有體現(xiàn)。對(duì)小學(xué)生而言，可能正確回答問題，被教師表揚(yáng)便能夠滿足其虛榮心。在現(xiàn)代社會(huì)，教輔材料眾多，一些“聰明”的孩子會(huì)注意觀察教師使用的教輔材料，之后會(huì)自行購買，進(jìn)而在課堂教學(xué)開始之前，首先對(duì)教輔材料給出的“標(biāo)準(zhǔn)答案”進(jìn)行機(jī)械性記憶（甚至不加思考，直接照搬照抄）。如此一來，在課堂教學(xué)中，當(dāng)教師提出問題時(shí)，某些學(xué)生給出的答案永遠(yuǎn)是正確的，長此以往，學(xué)生的虛榮心雖然得到了滿足，但自己的思維能力停滯不前，教師如果不夠細(xì)心，也無法及時(shí)發(fā)現(xiàn)此種情況，實(shí)際上對(duì)學(xué)生當(dāng)前及未來的成長極其不利。因此，教師只有注重創(chuàng)新化教學(xué)，只有不設(shè)置“標(biāo)準(zhǔn)答案”，鼓勵(lì)學(xué)生大膽想、大膽說，才能促使學(xué)生的思維始終處于活躍狀態(tài)，才能從根本上避免學(xué)生照抄“標(biāo)準(zhǔn)答案”。

二、在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的方式

（一）鼓勵(lì)學(xué)生圍繞文章內(nèi)容大膽設(shè)想，只要言之有理即可

所謂“一千個(gè)讀者心目中有一千個(gè)哈姆雷特”，看待問題、思考問題的角度不同，得出的結(jié)論自然也會(huì)不同。對(duì)小學(xué)語文閱讀教學(xué)而言，教師只要把控大方向——對(duì)文章主旨的理解沒有犯原則性的錯(cuò)誤，在“是非觀念”方面的理解沒有出現(xiàn)偏差，則學(xué)生給出的答案只要有充足、完整的邏輯支撐，那么教師便應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽想、大膽說。久而久之，學(xué)生的思維便會(huì)十分活躍，而且會(huì)注重邏輯性。比如，部編版小學(xué)語文四年級(jí)下冊(cè)第六單元的第十九課——《我們家的男子漢》一文中，給出的問題為：“為什么稱這個(gè)孩子為‘男子漢？”該篇文章共分為“他對(duì)食物的興趣”“他對(duì)獨(dú)立的要求”“他面對(duì)生活挑戰(zhàn)的沉著”三個(gè)段落。作者從不同的角度撰寫了關(guān)于“小男子漢”的生活片段。教師可以引導(dǎo)學(xué)生找出“可以稱他為男子漢”的證據(jù)。無論學(xué)生從三個(gè)段落中的哪一處節(jié)選出“證據(jù)”，都可視為正確的;如果學(xué)生能夠在每一處段落中都找到“證據(jù)”，實(shí)際上便可視為一種創(chuàng)新——完整性回答問題，一種形式上的創(chuàng)新。而能夠做到形式上的創(chuàng)新，便意味著思維層面有較為深入的思考，知道“單一角度考慮問題是不全面的”。受此種邏輯層面的驅(qū)使，學(xué)生的思維會(huì)越來越活躍，面對(duì)任何問題時(shí)都會(huì)思考自己給出的解決方式是否存在不足之處，對(duì)學(xué)生的成長大有裨益。

（二）重新界定“創(chuàng)新”的含義，避免“為了創(chuàng)新而創(chuàng)新”

部分教育工作者對(duì)“創(chuàng)新”的定義較為狹隘，甚至連“創(chuàng)新”的本質(zhì)都不明確，“為了創(chuàng)新而創(chuàng)新”的現(xiàn)象較為普遍。比如有些小學(xué)語文教師在帶領(lǐng)學(xué)生分析課文時(shí)，會(huì)以自己思考問題的角度作為一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)”，如果學(xué)生順著自己的思路進(jìn)行思考，而這種思考與標(biāo)準(zhǔn)答案相比，對(duì)文章內(nèi)容的理解更加深入，便視為“創(chuàng)新”。此種方式原本無可厚非，但這類教師卻忽視了一個(gè)問題——除了自己思考的方向外，向別的方向思考延伸是否算作“創(chuàng)新”？答案是“算”。因此，小學(xué)語文教師若要在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)小學(xué)生的創(chuàng)新思維，需要重新界定“創(chuàng)新”的含義，除了保證大方向正確之外，可進(jìn)行一定的思維深度控制，但不應(yīng)成為“制約”，否則便是“定向思維”，而不是“創(chuàng)新思維”。

語文閱讀與數(shù)學(xué)解題不同，很多時(shí)候答案并不具有唯一性。只要思路方向沒有出現(xiàn)偏差，從不同的角度思考問題，得出的結(jié)論同樣會(huì)有不同的側(cè)重點(diǎn)，但沒有正確與錯(cuò)誤之分。因此，小學(xué)語文教師應(yīng)抓住閱讀教學(xué)的契機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀理解過程中敢于提出自己的創(chuàng)新觀點(diǎn)，并配以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬛?，可有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。