尚立寬
有一種說法是,21世紀(jì)發(fā)展最重要的兩項(xiàng)要素分別是人才和創(chuàng)意,而評(píng)判人才等級(jí)的重點(diǎn)在于人才是否具備較強(qiáng)的創(chuàng)新思維。只有“想他人所不能想,做他人所不能做”,才有可能取得突破,才能令生產(chǎn)力不斷發(fā)展。而創(chuàng)新思維的培養(yǎng)需要從小進(jìn)行,如小學(xué)語文閱讀教學(xué)便是很好的契機(jī),教師需重點(diǎn)對(duì)待。
一、在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的重要性
(一)避免學(xué)生形成思維定式
在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維,能夠有效避免學(xué)生形成思維定式。小學(xué)生年齡小,對(duì)世界的一切事物都感到好奇,在“無知者無畏”的情況下,其思維的發(fā)散程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過成年人,故偶然出現(xiàn)的“靈光乍現(xiàn)”很有可能成為科學(xué)突破的契機(jī)。但現(xiàn)實(shí)問題在于,判定“學(xué)習(xí)效果”的方式中依據(jù)考試結(jié)果進(jìn)行“量化”無疑最簡單、最有效。因此,即使我國教育部門已經(jīng)要求小學(xué)階段的考試不公布成績、不公布排名,但無法從根本上解決問題。由此導(dǎo)致的結(jié)果是,一些小學(xué)語文教師在閱讀教學(xué)中會(huì)教給學(xué)生一些“拿高分的技巧”。這樣的方式雖然對(duì)提高考試分?jǐn)?shù)有一定的幫助,但也容易使學(xué)生形成思維定式。長此以往,部分學(xué)生在看到文章后,便會(huì)“按照一定程序”完成“解題過程”,而不是真正地“閱讀”。為防止出現(xiàn)上述情況,教師需要在閱讀教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。
(二)防止學(xué)生照抄“標(biāo)準(zhǔn)答案”
“虛榮”在各個(gè)年齡段都有體現(xiàn)。對(duì)小學(xué)生而言,可能正確回答問題,被教師表揚(yáng)便能夠滿足其虛榮心。在現(xiàn)代社會(huì),教輔材料眾多,一些“聰明”的孩子會(huì)注意觀察教師使用的教輔材料,之后會(huì)自行購買,進(jìn)而在課堂教學(xué)開始之前,首先對(duì)教輔材料給出的“標(biāo)準(zhǔn)答案”進(jìn)行機(jī)械性記憶(甚至不加思考,直接照搬照抄)。如此一來,在課堂教學(xué)中,當(dāng)教師提出問題時(shí),某些學(xué)生給出的答案永遠(yuǎn)是正確的,長此以往,學(xué)生的虛榮心雖然得到了滿足,但自己的思維能力停滯不前,教師如果不夠細(xì)心,也無法及時(shí)發(fā)現(xiàn)此種情況,實(shí)際上對(duì)學(xué)生當(dāng)前及未來的成長極其不利。因此,教師只有注重創(chuàng)新化教學(xué),只有不設(shè)置“標(biāo)準(zhǔn)答案”,鼓勵(lì)學(xué)生大膽想、大膽說,才能促使學(xué)生的思維始終處于活躍狀態(tài),才能從根本上避免學(xué)生照抄“標(biāo)準(zhǔn)答案”。
二、在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的方式
(一)鼓勵(lì)學(xué)生圍繞文章內(nèi)容大膽設(shè)想,只要言之有理即可
所謂“一千個(gè)讀者心目中有一千個(gè)哈姆雷特”,看待問題、思考問題的角度不同,得出的結(jié)論自然也會(huì)不同。對(duì)小學(xué)語文閱讀教學(xué)而言,教師只要把控大方向——對(duì)文章主旨的理解沒有犯原則性的錯(cuò)誤,在“是非觀念”方面的理解沒有出現(xiàn)偏差,則學(xué)生給出的答案只要有充足、完整的邏輯支撐,那么教師便應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽想、大膽說。久而久之,學(xué)生的思維便會(huì)十分活躍,而且會(huì)注重邏輯性。比如,部編版小學(xué)語文四年級(jí)下冊(cè)第六單元的第十九課——《我們家的男子漢》一文中,給出的問題為:“為什么稱這個(gè)孩子為‘男子漢?”該篇文章共分為“他對(duì)食物的興趣”“他對(duì)獨(dú)立的要求”“他面對(duì)生活挑戰(zhàn)的沉著”三個(gè)段落。作者從不同的角度撰寫了關(guān)于“小男子漢”的生活片段。教師可以引導(dǎo)學(xué)生找出“可以稱他為男子漢”的證據(jù)。無論學(xué)生從三個(gè)段落中的哪一處節(jié)選出“證據(jù)”,都可視為正確的;如果學(xué)生能夠在每一處段落中都找到“證據(jù)”,實(shí)際上便可視為一種創(chuàng)新——完整性回答問題,一種形式上的創(chuàng)新。而能夠做到形式上的創(chuàng)新,便意味著思維層面有較為深入的思考,知道“單一角度考慮問題是不全面的”。受此種邏輯層面的驅(qū)使,學(xué)生的思維會(huì)越來越活躍,面對(duì)任何問題時(shí)都會(huì)思考自己給出的解決方式是否存在不足之處,對(duì)學(xué)生的成長大有裨益。
(二)重新界定“創(chuàng)新”的含義,避免“為了創(chuàng)新而創(chuàng)新”
部分教育工作者對(duì)“創(chuàng)新”的定義較為狹隘,甚至連“創(chuàng)新”的本質(zhì)都不明確,“為了創(chuàng)新而創(chuàng)新”的現(xiàn)象較為普遍。比如有些小學(xué)語文教師在帶領(lǐng)學(xué)生分析課文時(shí),會(huì)以自己思考問題的角度作為一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)”,如果學(xué)生順著自己的思路進(jìn)行思考,而這種思考與標(biāo)準(zhǔn)答案相比,對(duì)文章內(nèi)容的理解更加深入,便視為“創(chuàng)新”。此種方式原本無可厚非,但這類教師卻忽視了一個(gè)問題——除了自己思考的方向外,向別的方向思考延伸是否算作“創(chuàng)新”?答案是“算”。因此,小學(xué)語文教師若要在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)小學(xué)生的創(chuàng)新思維,需要重新界定“創(chuàng)新”的含義,除了保證大方向正確之外,可進(jìn)行一定的思維深度控制,但不應(yīng)成為“制約”,否則便是“定向思維”,而不是“創(chuàng)新思維”。
語文閱讀與數(shù)學(xué)解題不同,很多時(shí)候答案并不具有唯一性。只要思路方向沒有出現(xiàn)偏差,從不同的角度思考問題,得出的結(jié)論同樣會(huì)有不同的側(cè)重點(diǎn),但沒有正確與錯(cuò)誤之分。因此,小學(xué)語文教師應(yīng)抓住閱讀教學(xué)的契機(jī),鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀理解過程中敢于提出自己的創(chuàng)新觀點(diǎn),并配以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬛?,可有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。