摘要：古詩詞延伸教學(xué)是指以教材選文為依托，立足選文特點、教學(xué)目標、具體學(xué)情進行教學(xué)資源開發(fā)整合的一種教學(xué)方式。展開延伸教學(xué)針對的主要問題有三個：學(xué)生的理解受阻處、學(xué)生的標簽化賞析處、古詩詞創(chuàng)作普適處。在學(xué)生“讀不懂”“讀不透”“讀不深”的地方，延伸聚合相關(guān)的古詩詞資源，“以詩詞學(xué)詩詞”，在不同文本的聚合對比中促進學(xué)生古詩詞審美鑒賞能力的提升。

關(guān)鍵詞：古詩詞閱讀;延伸聚合;審美鑒賞

古詩詞教學(xué)是高中語文閱讀鑒賞教學(xué)不可或缺的內(nèi)容。無論是“學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容”，還是“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平描述”，新課標對高中生的古詩詞學(xué)習(xí)均定位于“文學(xué)審美鑒賞”層面。

早在南北朝時期，劉勰就在《文心雕龍》中指出“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”文學(xué)鑒賞的美學(xué)規(guī)律：文學(xué)審美鑒賞能力的提升必須以一定量的文學(xué)作品閱讀為基礎(chǔ)，在具體的文本情境中逐步獲得審美品質(zhì)的提升。但現(xiàn)行統(tǒng)編版教材必修與選擇性必修5本書中，只有37首古詩詞，根本不可能“操千曲”“觀千劍”;學(xué)生較難構(gòu)建古詩詞的審美鑒賞體系。高中生課余能主動閱讀古詩詞的人數(shù)少之又少。即便是課余能有一些古詩詞的自主閱讀，也多以隨意、隨機為主要特征，這對于學(xué)生古詩詞閱讀審美鑒賞能力的提升補益微乎其微。

想要改善上述現(xiàn)象，我們不妨以課內(nèi)有限的37篇文本為依托，根據(jù)教材選文特點和學(xué)情特點，聚焦學(xué)生的閱讀鑒賞障礙，通過“以詩詞學(xué)詩詞”的方式進行教學(xué)資源的延伸聚合，優(yōu)化古詩詞教學(xué)資源，幫助學(xué)生多“操曲”、廣“觀劍”，切實提升學(xué)生的古詩詞審美鑒賞能力。

一、聚焦理解受阻處進行延伸聚合

理解受阻，就是文字上“讀不懂”，而“讀懂”是“鑒賞”的基礎(chǔ)與前提。導(dǎo)致學(xué)生“讀不懂”的因素有很多，如不熟悉古詩詞的語言特點、沒有相關(guān)意象的聯(lián)想義儲備等等，不一而足。字面閱讀的障礙，會造成學(xué)生對作品感受和理解的偏差，甚至造成其誤讀。因此，教師要在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生閱讀理解的狀態(tài)，捕捉師生互動、生生互動中即時生成的信息，發(fā)現(xiàn)學(xué)生或隱或顯的理解障礙，通過相關(guān)詩詞資源的鏈接延伸，及時喚起或補充學(xué)生的語言經(jīng)驗。

以最常造成學(xué)生理解障礙的“詩家語”為例?！秹粲翁炖岩髁魟e》中“一夜飛度鏡湖月”一句，學(xué)生初讀就會發(fā)現(xiàn)字面直譯的意思有悖于常理，卻因為不熟悉或不了解“詩家語”不合語法、“不講理”的規(guī)律，而不知其真意。此時，老師既不可包辦串講句意;更不可急著講授“詩家語”的種種規(guī)律與特點。我們可以從學(xué)生熟悉的名篇名句入手進行延伸鏈接。通過對“晴川歷歷漢陽樹，芳草萋萋鸚鵡洲”“七八個星天外，兩三點雨山前。舊時茅店社林邊，路轉(zhuǎn)溪橋忽見”等句意的回憶，引導(dǎo)學(xué)生溫故知新，自行在具象中發(fā)現(xiàn)抽象的“詩家語”重要表達手段之一，即“語序錯位”。此時，再回看“一夜飛度鏡湖月”，學(xué)生就可以自己悟出詩人其實是將時間狀語“月夜”一分為二，“月”遠離了中心語，看似成了賓語的中心語。但“飛度”的只能是“鏡湖”，而不可能是“月”，因此，詩人說的其實是“一月夜飛度鏡湖”。

文意的理解是學(xué)生進行語言建構(gòu)與運用的重要實踐，我們應(yīng)該給學(xué)生一點時間，讓他們在具體的語言情境中進行主動地梳理與整合，進而掌握古詩詞語言特點及運用規(guī)律，從而真正內(nèi)化為自己的語文經(jīng)驗。源于此，在日后其它古詩詞的獨立閱讀鑒賞中，學(xué)生才有可能順利地實現(xiàn)語言知識點的閱讀遷移。

二、聚焦標簽化賞析處進行延伸聚合

賞析作品留于表層，流于膚淺，就是“沒讀透”。導(dǎo)致學(xué)生古詩詞“沒讀透”的原因主要是閱讀圖式簡單化。圖式是人腦記憶中的先存知識與背景知識，起著認知管理的作用。語言、內(nèi)容、形式，任何一種閱讀圖式的簡單化，都將導(dǎo)致閱讀鑒賞走向標簽化。

如《涉江采芙蓉》文字淺白，“還顧望舊鄉(xiāng)，長路漫浩浩”一句更是直白地抒寫游子對故鄉(xiāng)望而難歸的凄惋。學(xué)生初讀之時會立即將之歸結(jié)為羈旅思鄉(xiāng)之作，隨之就會做出“抒發(fā)了詩人的思鄉(xiāng)之情”這類標簽化解讀，鑒賞也在此止步。因此，學(xué)生也就無法發(fā)現(xiàn)這首詩的抒情主人公身分的兩可之妙與情感表達的婉曲。

造成這個困局的正是學(xué)生關(guān)于羈旅思鄉(xiāng)詩閱讀的簡單化圖式。學(xué)生的閱讀圖式中對于羈旅思鄉(xiāng)詩只儲備了其常見情感和手法，缺失了“側(cè)面落筆”（也稱“懸想”）這種特殊的表現(xiàn)手法，所以他們也就無法看到這首詩有別于常規(guī)羈旅思鄉(xiāng)之作的高妙。

教師可以引導(dǎo)學(xué)生回憶王維的《九月九日憶山東兄弟》中“遍插茱萸少一人”所創(chuàng)設(shè)的情境;同時補充杜甫的《月夜》：“今夜鄜州月，閨中只獨看”的畫面聯(lián)想，引導(dǎo)學(xué)生分析這兩首詩情感所抒發(fā)的共同點。通過比較，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)兩首詩在抒發(fā)思親之情時，都從親人方面下筆，想象對方思念自己的情形，從而使懷遠思歸之情的表達更為曲折有致。以此為橋梁，學(xué)生在具體的作品中理解了古典詩詞創(chuàng)作中的“側(cè)面落筆”（“懸想”）手法，再去對比觀察《涉江采芙蓉》的抒情主人公，學(xué)生就會看到游子和思婦交錯敘寫的角度，由此才能更真切地感受到這首詩所營造的畫面：“采蓮思婦與遠道游子遠隔時空茫然相望而不相見，相思萬里，相隔無助，只能同嘆一聲‘同心而離居，憂傷以終老！’”至此，學(xué)生才能深刻領(lǐng)會詩作所表達的游子與思婦撼人心魄的凄傷與精神苦痛。

教師在教學(xué)中要仔細觀察學(xué)生審美鑒賞活動的思路和規(guī)律，這樣才能準確把握學(xué)生的閱讀圖式狀態(tài)，進而貼合學(xué)情，按需延伸聚合，為學(xué)生“讀透”作品提供學(xué)習(xí)支架，不斷豐富學(xué)生的古詩詞閱讀圖式，為其日后的獨立審美鑒賞提供保障。

三、聚焦古詩詞創(chuàng)作普適處進行延伸聚合

要實現(xiàn)新課標中“認識作品的美學(xué)價值，發(fā)現(xiàn)作者獨特的藝術(shù)創(chuàng)造”這個審美目標，需要教師幫助學(xué)生把教材文本“讀深”，而聚焦古詩詞創(chuàng)作普適處進行延伸聚合就是一個很好的途徑。在課堂教學(xué)中，從教材內(nèi)的“這一首”延伸出去，把具有相同因素的課內(nèi)或課外古詩詞資源聯(lián)結(jié)起來閱讀，拓寬閱讀視野，讓學(xué)生看到“這一類”的特點，又以此反觀課內(nèi)“這一首”的特質(zhì)，達到更深入、更立體的鑒賞階段。

例如，歷代文人騷客在登高懷古之時、縱情歡娛之余、命途更迭之際，常常面對永恒天地、浩瀚宇宙生發(fā)人生短暫與無常的喟嘆，或悵惘消沉，或激揚奮進，或超然解脫，這種“宇宙意識”在古詩文創(chuàng)作中賡續(xù)綿延，成為一個文學(xué)母題。選入不同學(xué)段教材的《登幽州臺歌》《春江花月夜》《滕王閣詩》《赤壁賦》《蘭亭集序》等等就都有此類文學(xué)母題的印跡。

《念奴嬌·過洞庭》是張孝祥泛舟洞庭的即景抒懷之作，其中“盡挹西江，細斟北斗，萬象為賓客”一句盡顯天人合一的“宇宙意識”。詞作中“玉鑒瓊田三萬頃，著我扁舟一葉”這種物我相愜的美學(xué)意蘊，和學(xué)生之前所學(xué)的《登幽州臺歌》《春江花月夜》等詩文中“有限”與“無限”的沖突不盡相同。想要讓學(xué)生看到張孝祥的獨創(chuàng)之處，我們可以根據(jù)學(xué)情適量延伸，引入課內(nèi)外同母題的詩詞文賦。通過聚合對比，學(xué)生既能看到幾千年來文人們?nèi)绾卧诟桧炗篮愕膫ゴ笾袑徱暽?，又能看到在不同歷史文化階段中該母題意境的不斷拓展。在這樣的文化審美高度下，再指導(dǎo)學(xué)生回頭看這首《念奴嬌·過洞庭》，他們就會看見張孝祥對這個母題創(chuàng)作的繼軌與創(chuàng)新：同樣是在人生失意的境況下，于蒼茫天地間叩問人生，但他發(fā)出的不再是“永恒”與“無?！钡膼濄?，他的一葉扁舟與三萬頃湖水之間不再是如前人一般進行“小”與“大”的對比，而是有了“著我扁舟”“分輝”“共影”的澄澈。浩渺湖面與皎皎月空作為永恒之物不再只是詞人內(nèi)心情感的觸發(fā)點，而是他光明坦蕩的精神境界。這首詞“天人合一”的藝術(shù)境界拋卻了“宇宙意識”母題中“人生無常”的沉重，以更為輕盈、開闊的姿態(tài)升華了這個母題創(chuàng)作的意境。

以“這一類”反觀課內(nèi)“這一首”，除了此類縱向延伸聚合，教師也可以根據(jù)教材文本特點展開橫向延伸聚合，或是縱橫結(jié)合。無論從哪種角度切入，目的都是為了幫助學(xué)生更好地站到民族傳統(tǒng)審美、文化深層意識的高度，以更為立體的高度參與到課內(nèi)文本的鑒賞中，看到并深入理解“這一首”的特色之美。

前文所述古詩詞延伸教學(xué)的設(shè)計思路有一個共同的目標，即聚焦學(xué)生的審美鑒賞障礙，幫助學(xué)生更好地“潛心會文”、更充分地理解和感受“這一首”，讓學(xué)生真正讀懂、讀透、讀深每一首課內(nèi)的古詩詞，進而能做到舉一反三，觸類旁通，在聯(lián)想、比較中探析古詩詞內(nèi)涵與意蘊，獲得更為豐富的審美體驗，進而逐漸架構(gòu)、充實自己的古詩詞審美體系。

當然，任何的延伸聚合都要適時、適量、適度，切忌出現(xiàn)喧賓奪主的現(xiàn)象或是游離教材的旁征博引。無論是用學(xué)過的古詩詞參照當下正在解讀的作品，還是補充課外的古詩詞資源進行鑒賞參照，我們都應(yīng)立足學(xué)情，根據(jù)教學(xué)目標與教材文本特點進行教學(xué)資源的開發(fā)與利用。在教學(xué)設(shè)計之初，教師就要披沙揀金、精選教學(xué)資源，保證文本選擇的有效性與參照閱讀的深度。這樣，我們在課堂上才能將預(yù)設(shè)與生成結(jié)合，有效地展開延伸教學(xué)，做到“放得開，收得回”。

【基金項目：本文系三明市大田縣基礎(chǔ)教育教學(xué)研究課題“基于語文核心素養(yǎng)的高中古詩詞延伸性教學(xué)探究”的研究成果，課題編號為TKTZ-2024】

作者簡介：池麗（1976— ），女，福建省三明市大田縣第五中學(xué)一級教師，主研方向為高中語文教學(xué)。