構建學習任務群是為了促進學生語文學習能力與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，學習任務群是把過去傳統(tǒng)的閱讀教學板塊細化為18個任務群，這樣就進一步對教學內(nèi)容做了深入設計。

一、語文學習任務群重組的原則

在對高中語文教學過程中，應根據(jù)“以人為本”的教學理念，按照各個學科所具備的不同要求，以學生的學習需求為目標，促進學生的發(fā)展與成長。基于此，可通過“卯榫組接，多維耦合”的教學理念，重組并歸納18個學習任務群，為學生樹立正確的學習觀[1-2]。

“卯榫組接”是一種組合方式，將學習任務群的專題學習材料與組接方式進行結(jié)合。此種方式是借用卯榫的聯(lián)接原理進行。將“卯榫組接”的原理融入到專題學習材料和學習任務群的組合中，是為了能夠?qū)⒕哂胁町愋缘膶W習任務群通過整合的方式引入于一個學習模塊中，并對兩個以上且相鄰的學習任務群之間所存在的關系、結(jié)構進行深入性的考慮、分析后，準確找到“卯眼”將任務群進行結(jié)合[3-4]。在學習任務群語境中對“卯榫”結(jié)構進行詳細的說明，“榫”主要是在真實語言情境中，學生所能夠發(fā)現(xiàn)的問題，由問題牽引出的話題與主體進行分析與探究的課題，“榫頭”是在對不同的影響因素進行考慮下，所確定的一個學習任務群，而影響因素所涵蓋的情況較為復雜，例如學校、教師、學生、教材等。

在此基礎上，結(jié)合另外17個學習任務群的學習目標、內(nèi)容以及重點，在教師的引導下學生能夠?qū)栴}有深入的理解與掌握，從而能夠自主解決，并形成良好的語文素養(yǎng)，以此作為課程目標，對其它群制定成為具有獨特性、合理性、排他性以及有效性的學習任務群，將其作為“卯眼”。再按照卯、榫所具有的形式，選擇相應的學習群進行卯榫組接，通過重組后形成一個學習任務群集合，并具有針對性、獨特性的優(yōu)勢特點。多維耦合是通過學習任務群的組接方式、專題學習材料進行組合后所具有的特征[5-6]。

這里我們所謂“耦合”的主要思考內(nèi)容包含四個方面：第一，“耦合”是物理學中的一個重要概念，其含義主要是指在相互促進、相互影響下兩個或以上的物體所產(chǎn)生的聯(lián)合現(xiàn)象;第二，通過“耦合”的語義能夠?qū)Α懊尽钡膬?nèi)在邏輯和組接方式有效的進行描繪，其結(jié)構主要是對若干學習任務群所具有相互促進、影響以及融通關系進行明確與強調(diào);第三，對各個學習群之間的組合銜接并不是通過隨意的擺放與拼接，而是根據(jù)不同學習任務群所具備的內(nèi)容、邏輯等進行組接，在插接、嵌入各個任務群之間時，能夠產(chǎn)生內(nèi)部十分融洽的結(jié)構;第四，教師作為教育教學中的主體，在控制、支配下通過教師有目標的進行整合，教師站在“教學”的視角中加強調(diào)整、編排學習任務群，從而對學生自身的差異性與不同的學習需求缺少關注與重視，忽略了此項重點，“耦合”是通過根據(jù)各個學習任務群之間所存在的相互促進與影響作用的基礎上，在“學”的角度中明確學生的學習需求，強調(diào)學習任務群的價值優(yōu)勢，對每一個學生自身所具有的差異性嵌入、調(diào)整予以尊重，不斷進行重組與編排，強化若干個學習任務群的整體結(jié)構，從而形成相互支持、相互影響的結(jié)構。

“多維”主要是對耦合方式所具有的特征進行強調(diào)，明確其方式的靈活性、開放性、復雜性以及多樣性等?；诖耍瑧攲πＧ?、學情、師情等相關重要因素所具有的差異性與個性進行充分考慮與分析，重新協(xié)調(diào)、組織學習任務群，使若干個學習任務群能夠在全面角度下更好的聚集、融通。

二、語文學習任務群的重組形式.

（一）歸納統(tǒng)整，卯榫組接，多維耦合，構建模塊化的課程

1.依學科領域與課程內(nèi)容進行歸納統(tǒng)整

以21世紀我國學生重要發(fā)展的核心理念與素養(yǎng)為基礎，將框架整體分為3個維度、6個要點、18個要素、語文課程整體目標與內(nèi)容，通過將18個學習任務群組形成三個重點學習模塊，分別為文化考察與研修、科學閱讀與創(chuàng)新、文學閱讀與創(chuàng)新模塊，通過專題學習的形式達成語文教學目標[7-8]。

三個學習模塊所包括的任務群需要基于模塊課程的重要概念，可按照其他樣式的切分與組件將模塊所包括的任務群進行轉(zhuǎn)變，在對任務群進行切分、組接時需要應根據(jù)相關標準與要求滿足統(tǒng)一性與合理性，不斷提高教學質(zhì)量，重新整合語文學習內(nèi)容，以學生為主體設置學習情景，開展真實的實踐活動，增加教學效益，使學習任務群能夠?qū)崿F(xiàn)綜合性、情境性、實踐性、結(jié)構化四個重要方面，確保語文學科真正落實核心理念與素養(yǎng)。

2.按語言類型及表現(xiàn)形式進行歸納統(tǒng)整。

學科領域在發(fā)展的過程中，實現(xiàn)了豐富、創(chuàng)新的特點，人類的語言類型也因此而更加多樣化。18個任務群在設計中主要包含了五大語言類型，分別為學術、文學、使用、科學、史籍。

基于此，通過利用“卯榫結(jié)構”的形式特點，將18個學習任務群聚類耦合，重新組接為五個學習模塊并包括不同任務群重要內(nèi)容。針對建構模塊課程的方式可進行相應的轉(zhuǎn)變，并不是固定形成。

在新課改的背景下，教師可根據(jù)教學內(nèi)容與學生的學習情況進行更改，對模塊課程進行建設，重構任務群。

（二）以問題為中心，卯榫組接，多維耦合，構建專題化課程

1.確定中心，向內(nèi)聚合，因需而人

針對18個學習任務群進入教學，通過不同的存在形式而形成差異化的關系。當存在靜態(tài)形式時，若干個學習任務群是不存在主與輔的關系;當存在形式為動態(tài)時，需要通過多個方面形成主輔關系，包括學習內(nèi)容、材料以及學習需求定義[9]。

根據(jù)學生所選定的學習任務制定主、輔存在的關系，并不是通過不同學習任務群所具備的內(nèi)容、目標以及功能決定。在必修階段中，7個學習任務群的核心重點需要按照“文學閱讀與寫作”的方式聚合其他6個學習任務群。由于所包括的內(nèi)容較為復雜，在拆分理解任務群時需要根據(jù)教學任務將“文學閱讀與寫作”具體化。

例如，可將其任務群所涉及的內(nèi)容拆分為散文、小說等多種載體的文學作品，將這個“核心重點”轉(zhuǎn)變?yōu)槿我庖粋€文學載體。而在其他學習模塊中，例如“思辨性閱讀與表達”學習任務群眾，可通過此種方式根據(jù)教學需求，去掉“閱讀”，將“表達”功能保留形成于其他學習任務群表達、交流部分之一;根據(jù)學習任務群的具體內(nèi)容，設計為中心教學目標，可通過拆解的方式對相關學習任務群進行重組，使核心重點任務群具有多個結(jié)合點，和其他任務群進行租界，最終使專題具有多樣性的特點。8400E107-3EEF-473E-A9E3-2F6F0B4E6F25

2.確定起點，一線縱深，層層遞進

在語文學習中，需要沿著一個起點深入發(fā)展邏輯主線。教師可以起點對主線進行延申對任務群進行重構。例如，將積累、梳理、探究語言為核心載體，可通過于其他學習任務群所具備的語言知識、規(guī)律以及特點等內(nèi)容梳理、歸納、整合并總結(jié)語言中所存在的現(xiàn)實問題，并深入探究其存在的規(guī)律，將最終點放在對漢語漢字探究的學習任務群中[10]。通過對學習思路進行設計，針對同一個學習任務群的學習內(nèi)容通過必修、選修以及選擇性必修課程后，能夠提高學生的學習興趣，在教師的引導下，深入學習領域的規(guī)律、系統(tǒng)知識。

根據(jù)某一個任務群或某一個問題為“榫”，并結(jié)合另一個學習任務群的“卯”，從而發(fā)展為新的“榫”后，相接于另一個學習任務群的“卯”，由此發(fā)展成為全新的“卯榫組接”的任務鏈條。在設計學習任務群課堂教學內(nèi)容時，可通過三個角度進行分析，通過起點擴展到教學內(nèi)容面，進行課外延伸;在對相關問題進行設計的過程中，讓學生比對鑒別，擴展學生視野，在閱讀過程中加強學生的語文學習能力與素養(yǎng);尋找問題之間所具有的差異性，實現(xiàn)學生對語文學科的探究能力。

由此可見，在涉及學習任務群的教學內(nèi)容思路時，主要是依照課文內(nèi)容對課外的內(nèi)容進行延申，可通過擴展結(jié)合名著。教學范圍主要限制于兩種方式，其一為單篇課文結(jié)合單篇課文，其二為單篇課文練習某部名著。

以統(tǒng)編版高中語文教學中《祝?！氛n文為例，小說主要講述祥林嫂一生中的悲慘，主要揭示深刻的社會主題，理解造成這個悲劇的社會根源，從另外角度，也可以看出女性地位較低。教師在教學《祝?！愤@一課程時，為了能夠強調(diào)其主體內(nèi)容，明確祥林嫂的悲劇人生，揭示社會社會主題，同時加強學生舉一反三、融會貫通的學習能力，而僅僅依靠單篇課文是無法提高學生的語文素養(yǎng)與學習能力。

基于此，教師可通過要求學生對比《呼蘭河傳》一文中被受迫害的團員媳婦，挖掘兩者之間存在的共性與差異性，能夠為學生解答單篇課文中存在的疑惑與問題，讓學生更好地理解封建社會的女性地位，同時提高學生對《呼蘭河傳》的閱讀興趣，促進學生的積極性。為了拓寬學生的閱讀視野與知識面，教師可根據(jù)《祝?！愤@一主題不斷延申多篇經(jīng)典作品，通過不同角度將封建社會的罪惡本質(zhì)有深入的了解，豐富學生的閱讀能力，提高邏輯思維能力。

（三）相互觀照，跨越時空，比較互補

在教學過程中，教師通常會將具有一定共性的學習任務群組相結(jié)合，例如風格、主題以及內(nèi)容方面[11]。為了能夠提高學生的綜合能力，教師可通過將具有差異性的教學內(nèi)容或是任務群進行重構，促進學生尋找差異點，實現(xiàn)互補學習方式。在文章的載體上，“實用性閱讀、交流”“文學閱讀與寫作”以及“思辨性閱讀與表達”都會在閱讀、寫作方面存在較大的不同之處，能深入感受在差異化的表達方式下，各個表達效果如何，當對相同內(nèi)容進行表達下，語言特點、形式等差異性的感受。

除此以外，相似的專題研討與等不同專題也具有一定的差別，例如，在“家國”學習任務群時，以“家國情懷”為主體，可通過在四個學習任務群中選取不同的文本，幫助學生在閱讀過程中進行比較，感受各個年代、國家對“家與國”的差異性，感受不同語言魅力與情感表達。

（四）不同起點，問題“裂變”，多維解讀

當一個學習任務群的核心問題存在后，會隨之產(chǎn)生更多與核心問題相關的小問題，為了能夠?qū)λ炎儺a(chǎn)生出的小問題進行解決，通過對問題進行解決，圍繞問題逐漸延伸到與問題相關的學習領域，將每一個“知識點”拓展形成一個“知識面”。通過問題不斷擴展到外層，任務群也因此而通過不同的“點”延伸為多個“面”，形成一個整體，使學習通過多個角度更加立體。

例如，在探究、梳理、積累語言的過程中，會在學習任務群中將“語言風格”當成一個教學研究點，會將此“點”不斷延伸，無論是語言風格、還是魅力、規(guī)律，在同一時代不同時間下，還是同一個國家不同作家或者同類型作者下，所表現(xiàn)都會存在一定的差異，在其發(fā)展過程中，內(nèi)在也同時具有一定的關聯(lián)性與規(guī)律性。

基于此，在分析、比較下，組合不同的閱讀任務群能夠獲取相應的結(jié)論。在此種方式組合下，能夠針對各個學生的差異化需求，通過“點”逐漸組成“體”，使“榫”與“卯”能夠更好地體現(xiàn)，促進每一個學生都能夠根據(jù)自身的需求對學習專題進行深入。

語文學習任務群的重構能夠按照教學與學生的學習需求，通過拆分、組合、對比、核對的方式達到教學與學習的最終目的，引導學生樹立正確的學習觀，提高學生語文核心素養(yǎng)與學習能力，促進學生全方面發(fā)展。

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黃冰華，福建省龍巖市第二中學教師。8400E107-3EEF-473E-A9E3-2F6F0B4E6F25