韋宇軍

【摘要】本文對如何培養(yǎng)高中生化學提問能力的策略進行研究，提出教師可基于提出問題的認知主線，通過基于實驗現(xiàn)象提出問題、聯(lián)系生活實際提出問題、巧設錯誤誘導提出問題、巧用類比法提出問題、變換題型提出問題、借助同伴提出問題、刨根問底提出問題、解決問題中發(fā)現(xiàn)新問題等八種方式，提高學生的化學提問能力。

【關鍵詞】高中化學 提問能力 培養(yǎng)模式

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）08-0131-03

《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：高中化學要“培養(yǎng)學生形成較強的問題意識，善于找出具有價值的問題”。從創(chuàng)新性的角度來看，提出問題比解決問題更為重要，學生在自主提問中，能夠不斷地質疑批判、探索真理、實踐創(chuàng)新。然而，比較遺憾的是，當前許多教師培養(yǎng)學生提問能力的意識較為薄弱，沒能幫助學生掌握提問的策略;學生自主提問的熱情不高，不具備建構、表述有意義問題的能力。在“師問生答”的傳統(tǒng)教學模式下，部分教師更傾向于修煉自身提問的技巧和能力，而不是教會學生質疑并提出有意義的問題。筆者認為，在當前注重學生參與的課堂中，應適當減少教師的單方提問，讓學生做提出問題的主人。

一、高中生化學提問能力的培養(yǎng)模式

在提出化學問題的認知過程中，學生對具體的化學情境進行觀察、分析和探究，當他們的認知結構不能解釋新知而產生認知沖突時，就會產生質疑并形成問題意識，發(fā)現(xiàn)并建構化學問題，然后以書面或口頭的形式表述化學問題。然而在解決問題的過程中，他們又會發(fā)現(xiàn)舊問題內又隱藏著新問題，繼而又會陸續(xù)發(fā)現(xiàn)更多的化學問題?？梢姡攲W生認知不足時，處處皆可能成為問題的爆發(fā)點。因此，教師只有幫助學生沿著提出問題的認知主線找到培養(yǎng)提問能力的切入點，并根據(jù)每個切入點類型的不同采取不同的培養(yǎng)策略，最終促進學生化學提問能力的提升。以下為筆者基于提問認知過程所構建的高中生化學提問能力培養(yǎng)模式（如圖1所示）。

二、培養(yǎng)高中生化學提問能力的策略

（一）基于實驗現(xiàn)象提出問題

“反常”的實驗現(xiàn)象能帶來認知沖突，刺激學生的神經，進而引發(fā)各種問題，這是培養(yǎng)學生提問能力的寶貴課程資源，因此教師要教會學生善于捕捉“反?！爆F(xiàn)象并提出假設。

為探究實驗現(xiàn)象對提出問題的影響，筆者以《探究鎂在空氣中燃燒的實驗》為背景，對部分高中生進行訪談，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學生都能無意識地在觀察到的現(xiàn)象與提出的問題之間建立關聯(lián)，對“怎樣才能提出更多問題”，一些學生建議可反復、細心觀察實驗?！胺磸陀^察”能讓學生捕捉到更多的現(xiàn)象，體現(xiàn)堅持不懈的求學精神，但反復觀察也會使觀察效率大打折扣;“細心觀察”的意圖就是做到滴水不漏地觀察，但事實上，從科學的角度來講，“有序觀察現(xiàn)象”或許更加有效。為方便學生建立關聯(lián)，筆者設計了“將有序觀察到的現(xiàn)象轉化為問題”的表格。在表格的指引下，學生能按時間順序或空間順序觀察到更多的現(xiàn)象，再將這些現(xiàn)象一一轉化為化學問題（如下頁表1所示）。

例：觀察鎂條的燃燒，說出觀察的部位或順序以及看到的現(xiàn)象，并將觀察到的現(xiàn)象轉化為問題。

（二）聯(lián)系生活實際提出問題

新課標強調教學要“注重聯(lián)系社會生活實際”。高中生對世界充滿著好奇和疑惑，尤其是與他們息息相關的生活環(huán)境。他們善于觀察生活中每一個角落，渴望去探索和改造周圍環(huán)境。教師應抓住高中生這一特點，引導他們將知識的學習與社會生活聯(lián)系起來，發(fā)揮發(fā)散性思維，提出與生活相關的問題，使知識化繁為簡、充滿生活情趣。

對學生來說，基本概念、基礎理論知識的學習難度系數(shù)較大，教師可引導學生基于生活實際和社會環(huán)境之上提出“似曾相識”的生活問題，既能使知識化繁為簡、通俗易懂，又能激發(fā)問題傾向、培養(yǎng)提問能力。如在感悟“化學平衡是動態(tài)平衡”時，在教師啟發(fā)下，學生腦海中閃現(xiàn)：“這是否和拔河比賽相似？當參賽雙方實力均衡時，繩子是不是處于表面靜止的狀態(tài)？”又如在工藝流程題復習中，為使學生能形象地理解“從礦物原料到化工產品的整個過程”，教師可引導學生聯(lián)想生活并提出：“這個過程是否和‘從食材到美食的過程’類似？”

（三）巧設錯誤誘導提出問題

桑代克的試誤學習理論認為，在不斷嘗試錯誤的過程中，無關的、錯誤的反應會逐漸被積極的、正確的反應所取代?？茖W探究中，學生常常因粗心大意、機械記憶知識、思維定式等而屢犯重復性錯誤。據(jù)此，教師可結合經驗預判學生可能犯的錯誤，巧妙地設計一些錯誤的解法，誘導學生對其質疑并提出問題。

例如，復習阿伏伽德羅常數(shù)時，原問題為：“1摩爾Na2O2中含有多少個陰離子？”學生不加思考就得到“2NA個”的錯誤答案，接著教師設計錯誤解法：“很好，同學們都考慮了氧元素的右下標，以此類推，1摩爾Na2SO4也應含有5NA個陰離子吧？”學生頓時很詫異，紛紛提出問題：“難道不是1NA個陰離子嗎？”“求離子數(shù)目時該看什么部位呢？”又如常見問題：將足量CO2通入CaCl2溶液中，學生往往得出“溶液變渾濁”的錯誤現(xiàn)象，此時教師故意讓學生寫出方程式，學生紛紛發(fā)現(xiàn)并提出問題：“能用碳酸制備鹽酸嗎？”“產物之間繼續(xù)反應怎么辦呢？”

通過模仿學生錯誤的思考或解答方式，巧妙地設計一些題目或解法，這不僅能幫助學生盡快走出認識的誤區(qū)，減少重復性錯誤，還能引發(fā)認知沖突，激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)并提出問題。

（四）巧用類比提出問題

類比法是將未知對象與已知對象進行歸類比較，根據(jù)“同類事物具有相似屬性”來推測未知對象可能具有的特征。類比法是預測新物質的性質時慣用的一種學習方法，同時也是科學探究中提出問題的一種有效策略。

以下是“類比法提出問題”在《探究苯甲酸的化學性質》教學中的應用實例。

課題：探究苯甲酸的化學性質

1.觀察結構，聯(lián)想已知物，歸類——苯甲酸的分子結構中含有羧基，與學生熟知的乙酸進行比較、歸類，將之歸為羧酸類物質。

2.根據(jù)“同類物質具有相似性質”提出問題——羧酸類物質具有的通性是：酸性，反應生成酯、酰鹵、酰胺、酸酐，發(fā)生脫羧等，苯甲酸屬于羧酸類中的一員，由此提出問題：苯甲酸是否也具有這些性質呢？

3.設計實驗方案進行驗證——同伴之間交流，設計切實可行的實驗方案對預測出的化學性質進行驗證，并重復多次進行試驗。

4.歸納總結、評價反思。

在學習元素化合物、有機物等知識時，類比法能夠發(fā)揮重要的作用，引導學生提出高質量的問題，但運用類比法要注意差異性的一面，如苯甲酸除了羧基之外還含有苯環(huán)結構，因此還可發(fā)生苯環(huán)上的取代和加成。

（五）一題多變提出問題

教育家巴班斯基的“最優(yōu)化教學理論”啟發(fā)我們采用“變式教學”來促進教學過程最優(yōu)化，即在保持事物本質屬性的前提下，不斷變更所提供的直觀材料或者事例的呈現(xiàn)形式，通俗地說就是“一題多變”。新課標強調教學要“創(chuàng)新試題形式”，題型不同考查角度和能力則不同，因此，教師應鼓勵學生對解答過的題目作“一題多變，舉一反三”，增改題給條件，擴大知識點考查范圍，多角度提出開放性問題，逐步將問題引向縱深。

如有這樣一道題：請標出圖2原電池裝置的正、負極，并寫出正極的電極反應式。教師鼓勵學生在保持電化學試題的前提下提出發(fā)散性問題，例如甲同學“若將稀H2SO4換成NaOH溶液，該如何解答？”乙同學“該電池工作時，只有鋁片表面有氣泡嗎？”丙同學“若將稀H2SO4換成NaOH溶液，鎂片換成鋅片，該如何解答？”……

學生通過不斷變換題型，提升了自身提出問題的邏輯思維和應變能力。需注意的是，運用該策略時，教師要調整好問題的梯度，應由淺入深、循序漸進;要調節(jié)好問題的密度，提問過急、過密都會給學生帶來疲倦感，適度提問才能使問題效果達最大化。

（六）借助同伴提出問題

建構主義提倡“協(xié)作”與“會話”應貫穿學習過程的始終，只有有效協(xié)作與會話商討，才會對事物有全面的理解，才會碰撞出思維的火花。在協(xié)作環(huán)節(jié)中，各小組成員將自主環(huán)節(jié)存在的疑惑、構建的問題拋出來供大家質疑、討論，而在討論、質疑的間隙，若學生對同伴提出的問題、觀點持懷疑態(tài)度時，教師可以順勢將其設計成新的問題。

例如，鑒別Na2CO3溶液和NaHCO3溶液時，甲同學建議用BaCl2溶液來鑒別;乙同學提出“既然CaCl2和BaCl2組成相似，是否也能用CaCl2溶液？”丙同學提出“CaCl2溶液加入NaHCO3溶液中是否也產生白色沉淀？”丁同學提出“水可以發(fā)生自偶電離，那碳酸氫根是否也可以呢？”……

學生如何客觀評價同伴的觀點并提出有創(chuàng)造性的問題呢？首先，應深入理解同伴所提出的觀點，站在同伴的立場上考慮問題;其次，深入分析、論證同伴觀點的前提和論據(jù)，找出其違背科學事實、邏輯關系或互相矛盾之處，逐步建構出具有創(chuàng)造性的問題;最后，在肯定同伴觀點、遵循實事求是的前提下，有理有據(jù)、以恰當?shù)姆绞奖硎龀鲎约旱挠^點。

（七）刨根問底提出問題

建構主義知識觀認為，書本知識只是針對某種事物相對可靠的解釋或假說，并不是絕對的標準或者終極答案，它必將隨著人們認知能力的提高而不斷被改寫、升級。因此，教師不能把現(xiàn)有知識當成絕對的真理教給學生，不能以某種權威或者按自己的理解方式逼迫學生接受，應當由學生基于認知結構自主檢驗和批判書本知識。

教學中，教師可用科學家們勤學好問、勇于質疑的勵志故事來激勵學生敢于質疑批判，使學生認識到“書本知識只是一種暫時的假說”，鼓勵他們深究現(xiàn)有知識，挖掘其紕漏，必要時還要刨根問底，究其源頭。例如，學習鹵族元素時，可以提出“氟元素可能有正價嗎？”目前的科學成就認為氟元素尚無正價，但隨著科技的進步，未來也許會有特殊技術或特定條件，能使若干個電子偏離氟原子而使其顯正價。又如，針對“天然最硬的物質是金剛石”可提出“自然界中還存在比金剛石更硬的物質嗎？”等問題。唯有如此刨根問底、究其源頭、提出“不可能”問題，原有知識中隱藏的精髓或瑕疵才能浮現(xiàn)出來，而這些看似“無理”的問題，有可能成為某一新知識被發(fā)現(xiàn)之前的關鍵節(jié)點。

（八）解決問題中發(fā)現(xiàn)新問題

人們在認識客觀事物時，通常是先從雜亂的表象中排除干擾因素，去偽存真，找出事物活動的主要矛盾;然后，摸清各因素的成長發(fā)展趨勢，找出事物的破綻，自然而然地解決當前的矛盾。但解決了當前矛盾，是不是等于解決了所有問題呢？答案顯然是否定的。因為在解決舊問題的過程中，又會衍生出各式各樣的新問題，上一個被解決的問題很快誕生下一個待解決的問題?！敖鉀Q問題”與“發(fā)現(xiàn)問題”的關系，則如圖3所示。

如在“銅與稀硝酸反應”的實驗中，為了便于觀察到產物NO的顏色，甲同學建議用透明塑料袋套緊管口，乙同學質疑道：“套塑料袋的瞬間會有少量NO逸散到空氣中呢？”丙同學提出解決辦法：“用帶膠塞的導管代替塑料袋，以便隔絕空氣?！倍⊥瑢W隨即提出疑惑：“看到的無色氣體或許是NO2與水反應生成的NO呢？”戊同學提出解決方案：“先往試管加入少量CaCO3固體，再滴入過量稀硝酸，讓CO2排盡裝置內的空氣，避免了NO2的干擾?！奔和瑢W隨即提出問題：“觀察到的無色氣體也許是CO2而非NO呢？”……

實踐表明，上述培養(yǎng)高中生化學提問能力的策略具有一定的實用性、創(chuàng)新性和可操作性，在實際運用中，教師應根據(jù)需要靈活選擇策略，盡其所長。八種策略不可孤立使用，須圍繞提出化學問題的認知主線，遵循高中生化學提問能力的培養(yǎng)模式，方可快速提升高中生的化學提問能力。此外，培養(yǎng)化學提問能力的策略還有逆向陳述提出問題、借鑒他科提出問題、多樣評價提出問題等。

（責編 藍能波）