□王 樂，孫瑞芳，趙 桐，白 敏

一、問題提出

場館（museum）是面向大眾開放并為社會及其發(fā)展服務(wù)的永久性非營利機構(gòu)，它基于教育、研究和欣賞的目的，征集、保護、研究、傳播、展出人類及其生存環(huán)境的有形和無形遺產(chǎn)，包括歷史博物館、植物園、動物園、水族館、人工生態(tài)園、科技館、天文館、自然保護區(qū)等。［1］此外，將“museum”譯為博物館易導(dǎo)致語辭互譯的歧義［2］，所以本文選擇場館的表述。雷哈德（Leinhardt）和克羅雷（Crowley）也認為，將所有場館都貼上博物館的標(biāo)簽是政治和經(jīng)濟利益的強迫，而非文化上的歸類。［3］作為多重意義交互存在的文化場域，場館在物理、心理和文化上的天然優(yōu)勢使其自出現(xiàn)始就承擔(dān)著教化育人的使命。隨著終身學(xué)習(xí)時代的來臨，場館的教育責(zé)任日漸凸顯，已然成為除學(xué)校之外引起學(xué)習(xí)行為最多的文化空間。［4］胡伯-格林希爾（Hooper-Greenhill）更是形象地將其比喻為“從搖籃到墳?zāi)埂钡慕逃?。?］

家庭是進入場館頻次最高的參觀群體，其中親子是場館資源最重要的享用者。在熙熙攘攘的人群中，親子對場館懷有不同的期待，表現(xiàn)出的行為也千差萬別。然而，這些行為看似混亂無序，卻存在一種復(fù)雜且均衡的交互關(guān)系［6］，其又是由親子在場館中獲得的身份決定的。此外，身份與關(guān)系并非經(jīng)制度或文化賦權(quán)顯現(xiàn)在外，而是隱匿在親子行為之中。

馬丁·布伯認為，人是通過“你”而成為“我”的，所以“本體乃關(guān)系”。［7］身份也是一種關(guān)系，是在與其具有“反向身份”的人的交往互動中建構(gòu)起來的。［8］身份與關(guān)系彼此定義，共同作用于人的社會行為。親子身份與關(guān)系是在親子行為表象之下的心理取向，它通過主體意識決定親子行為的目的、內(nèi)容和方式，而且這種作用既可能是基于自我反思的有意為之，也可能是受潛意識引導(dǎo)的無意使然。因此，本研究致力于通過對場館中親子行為的深描，揭示親子身份與關(guān)系的教育意義。

二、文獻綜述

20世紀(jì)80年代前后，有學(xué)者（Cone＆Kendall，Gottfried，Rosenfeld）發(fā)現(xiàn)家庭在場館參觀群體中占主導(dǎo)地位。隨后，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注親子在場館中的行為、身份和關(guān)系。

1．場館中的親子行為

從20世紀(jì)80年代到90年代，相關(guān)研究主要圍繞家庭成員在場館中的行為方式展開，旨在探究場館學(xué)習(xí)的本質(zhì)。這一時期，先后有學(xué)者（Hilke，Dierking，F(xiàn)alk）強調(diào)場館中家庭學(xué)習(xí)行為遵循著某種“可預(yù)測的模式”（predictable patterns）。［9］麥克馬納斯（Mc Manus）指出，家庭學(xué)習(xí)行為主要以討論形式展開，親子在場館交流中會構(gòu)建特殊的“家庭認知”和“個人認知”。［10］但是，胡德（Hood）卻發(fā)現(xiàn)大多數(shù)家庭認為場館更適合社會交流、參與活動和娛樂，而不是學(xué)習(xí)。［11］也有學(xué)者（Borun，Chambers＆Cleghorn，Crowley＆Callanan）從布迪厄的文化資本理論出發(fā)，透過家庭群體的文化特征，分析深層次的“社會行動結(jié)構(gòu)”。

進入21世紀(jì)，研究者開始關(guān)注親子行為背后的教育動因和發(fā)生機制。場館家庭行為與對話并非毫無緣由地產(chǎn)生，而是在家庭文化的引導(dǎo)下形成的一種有目的、有策略的交互實踐。［12］親子共同參與能幫助孩子形成“專業(yè)知識島”（island of expertise），即圍繞某一特定主題的知識、興趣和活動集合。［13］加斯金斯（Gaskins）發(fā)現(xiàn)家長會自覺評估孩子的興趣和能力以及展品的教育價值與適切性。如果展品內(nèi)容相對容易，他們會讓孩子自己學(xué)習(xí)；反之，家長則會積極參與，起到橋梁作用。［14］

2．場館中的親子身份

海姆立克（Heimlich）等指出場館學(xué)習(xí)受身份及其相關(guān)動機影響。［15］福爾克（Falk）等進一步將場館學(xué)習(xí)者的身份劃分為五類——探索者、服務(wù)者、專業(yè)學(xué)習(xí)者、經(jīng)驗尋求者和精神放松者。其中，探索者和服務(wù)者是最普遍的身份，前者強調(diào)好奇心的滿足，后者強調(diào)對他人的幫助。而且，除服務(wù)者是兒童驅(qū)動（children-driven），其他均為成人驅(qū)動（adult-driven）。［16］

已有研究還強調(diào)家長身份是影響場館親子行為最重要的因素。［17］家長角色取決于其對展品理解和思考的意愿和能力。［18］在此基礎(chǔ)上，加特威爾（Gutwill）和艾倫（Allen）發(fā)現(xiàn)合作建構(gòu)者的家長角色會提高場館親子教育質(zhì)量，因為其可避免權(quán)威式教學(xué)或指派簡單任務(wù)給孩子而自己承擔(dān)更復(fù)雜的任務(wù)。［19］對于專業(yè)型學(xué)習(xí)者，家長通常作為耐心的聽眾，通過提問引導(dǎo)孩子梳理知識與經(jīng)驗，扮演知識評估者的角色，很少承擔(dān)傳道解惑的責(zé)任。反之，家長則會參與更多。［13］

3．場館中的親子關(guān)系

希爾克（Hilke）和鮑爾琳（Balling）認為家庭是一個高回應(yīng)型和靈活性的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，與場館學(xué)習(xí)環(huán)境高度契合，親子既會選擇合作型信息交換，也會采用個性化學(xué)習(xí)策略。［20］所以，我們要正確認識家庭群體場館學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，把握家庭行為模式、身份認知機制以及經(jīng)驗建構(gòu)方式之間的交互關(guān)系。［12］

法里爾（Faria）認為場館親子關(guān)系表現(xiàn)為友好型、角色導(dǎo)向型、缺席型和權(quán)威型四種類型。［21］與之相一致，伍新春等通過對參觀中國科技館110個家庭的調(diào)查，將其概括為合作商討型、指導(dǎo)控制型和單獨思考型。［22］凱莉（Kelly）等則從家長角度將其分為參與指導(dǎo)型和旁觀放任型，前者有明確的策略，幫助孩子解決問題和理解展品，后者傾向于讓孩子自由探索，當(dāng)其有需要時，自己才提供必要的幫助。［23］

綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)已有研究具有以下三方面的特點：其一，較多對親子對話與互動的行為主義驗證性分析，缺少對親子身份與關(guān)系聯(lián)動發(fā)生機制的教育深描；其二，重視對親子學(xué)習(xí)屬性的分析，忽略對親子行為結(jié)構(gòu)及其內(nèi)涵的探討；其三，側(cè)重對親子行為、身份和關(guān)系的單因素分析，缺失教育視角下的整體考察。基于此，本研究是對上述問題的進一步澄清與補充，旨在從教育立場出發(fā)考察場館中親子身份與關(guān)系的教育發(fā)生機制及其表征行為的教育意涵。

三、研究設(shè)計

場館中家庭成員具有群體構(gòu)成復(fù)雜、交互行為頻繁、群體意識凸顯等特點［9］，親子行為模式、身份認知機制和經(jīng)驗建構(gòu)方式相互交織［12］，所以家庭群體在場館中的行為表現(xiàn)出不確定性、動態(tài)性、碎片化和無規(guī)則性等耗散特征?；诖耍疚倪x擇描述性研究在扎根現(xiàn)場的深描中捕捉具有生命質(zhì)感的細節(jié)。描述性研究是一種通過揭示意義、闡釋存在、統(tǒng)計頻度和分類信息，深度描述個人、群體或環(huán)境的特征和現(xiàn)象的研究方法，包括描述性調(diào)查、描述性縱向研究、描述性相關(guān)研究等類型。［24］研究主要采用描述性調(diào)查從目標(biāo)群體中收集信息，旨在分析行為、特點、傾向、聯(lián)系和區(qū)別等因素。描述性調(diào)查既是質(zhì)性的，又是量化的，包括調(diào)查、觀察、案例研究等。［25］納薩吉（Nassaji）進一步指出，數(shù)據(jù)的收集是質(zhì)性的，分析則是量化的，包括頻次、均值、百分比以及其他統(tǒng)計方法。［26］綜合以上考慮，研究采用觀察和訪談兩種調(diào)查方法，綜合質(zhì)性和量化兩種數(shù)據(jù)分析手段，后者又包括頻次、均值和最大值，致力于考察親子行為背后的教育意蘊。

觀察法主要采用自然觀察的方式，在非干預(yù)情況下，一方面記錄親子行為的完整過程，另一方面基于觀察記錄表統(tǒng)計關(guān)鍵變量。研究者根據(jù)戴蒙德（Diamond）和博倫（Borun）等對場館親子行為的目標(biāo)設(shè)計和編碼方式，結(jié)合研究目的和對象特征，編制觀察記錄表，重視間接言行和直接情緒的分析。［27-28］此外，研究者根據(jù)行為發(fā)生的邏輯，從“為什么去”“怎么做”“如何互動”“角色定位”和“效果評價”五個方面設(shè)計結(jié)構(gòu)化訪談提綱，分別指向父母和子女兩類對象。

由于觀察與訪談的信息量較大，調(diào)查采用兩人一組的形式，在場館入口選擇符合條件的調(diào)查對象，跟隨其進入場館，一人負責(zé)記錄完整參觀過程，另一人依照觀察記錄表統(tǒng)計。觀察結(jié)束后，在征得調(diào)查對象同意的前提下，分別對家長和子女進行20—30分鐘的訪談，同時選擇一定比例的非觀察家庭單獨訪談。

鑒于場館中家庭以“核心結(jié)構(gòu)”為主，本研究的親子專指狹義上父母與子女構(gòu)成的核心家庭。孩子的年齡范圍限定在6—16歲，覆蓋童年期和少年期。研究共選擇37組親子作為觀察對象，34組作為訪談對象，并對其中22組進行交叉分析。親子構(gòu)成方面，“父—母—子”25組，“父—子”8組，“母—子”23組。

四、結(jié)果與分析

（一）親子行為的現(xiàn)實呈視

1．走進場館的動機

1996年，哈蘭德（Harland）等人向教育研究基金會（National Foundation for Educational Research）呈交的一份報告指出，人們選擇場館具有9種動機——娛樂、任務(wù)導(dǎo)向技能和求知、社會化、滿足他人、地位尋求、舒適性、自我認同、心理治愈和審美。［29］本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，父母動機主要表現(xiàn)為其中5種，包括娛樂（旅游、玩）、任務(wù)導(dǎo)向技能和求知（了解歷史與文化、讓孩子學(xué)知識、學(xué)校作業(yè)）、社會化（陪伴孩子）、滿足他人（孩子想來）和心理治愈（放松、無目的）。其中，“了解歷史與文化”人數(shù)最多，旅游、放松、無目的等與教育無關(guān)動機共11人。這也與“希望孩子學(xué)到什么”的回應(yīng)相一致：16人表示“了解歷史和國寶”，7人“無法解釋明確目的”，例如有家長強調(diào)“只是簡單地過來看看”。而且，這種動機并不具有持續(xù)性，25組親子是第一次前來，其中5組甚至是本地家庭。

此外，館前準(zhǔn)備的缺失也反映了動機的偶然性和非系統(tǒng)性。23組受訪家庭未提前準(zhǔn)備，父母給出的解釋包括“時間緊”“臨時決定過來”“邊看邊學(xué)”等。動機產(chǎn)生于對“場館功能”的理解及其態(tài)度，大多數(shù)（20人）家長認為場館是為了“歷史和文化的保存”，只有3人指出場館具有教育價值，還有5人不清楚。

對于子女而言，25位受訪者表示喜歡博物館，但是在原因解釋方面，大部分孩子還缺乏深層次的理解和結(jié)構(gòu)化的表達，習(xí)慣基于感觀刺激的模糊性描述，包括“沒見過，很稀奇”“有很多好玩的東西”“古代的東西很有意思”等。在此情況下，他們走進場館的動機也表現(xiàn)得更為隨意和淺薄，例如好奇、有趣、隨便看看、父母的意愿、無目的等。

2．親子行為方式

通過訪談發(fā)現(xiàn)，家長和子女都認為“觀看展品”是場館中最普遍的行為（如表1所示），部分受訪者甚至表示“就是在里面看看”?，F(xiàn)場觀察的結(jié)果與上述情況保持一致，主要表現(xiàn)為基于“共同注意”的手指展品、拍照和閱讀展品說明（如表2所示）。但是，親子“觀看展品”的行為又非直觀的視覺欣賞，而是不同層次的行動區(qū)分。

表2 親子行為觀察頻次統(tǒng)計表（單位：次）

第一種是基于感觀滿足的視覺瀏覽。部分觀察對象的“參觀活動”處于“走馬觀花”式（moveon looking）的快速流動狀態(tài)，在展品前的駐足時間不超過5秒，物理間距在1米以上，僅限于展品外觀和名稱的模糊視覺捕捉，主要表現(xiàn)為拍照、閑聊、閑逛、四處張望等行為。

第二種是基于輔助手段的自主學(xué)習(xí)。親子借助展簽、導(dǎo)覽器、講解員等手段輔助參觀，關(guān)注展品細節(jié)和延展信息，在展品前的單位時間為1—3分鐘，物理間距在1米以內(nèi)。由于對“外部手段”的依賴，它實質(zhì)上是一種信息在受眾沉默狀態(tài)下單向流動的個體行為，主要表現(xiàn)為“默默聆聽”“仔細觀察”等行為。

第三種是基于深度理解的親子交流。一些親子組合以展品的深度理解為矢，在場館境脈中時刻保持彼此問詢的狀態(tài)和態(tài)勢，對話在展品的刺激下持續(xù)發(fā)生，言語交流成為親子行為的關(guān)鍵表征，目標(biāo)展品的單位時間在3分鐘以上，與展品盡量保持著最近距離，主要表現(xiàn)為“問答”“講解”等行為。

此外，家長與子女對于親子行為的應(yīng)然預(yù)設(shè)和實然判斷存在差異。父母表現(xiàn)出認知與行為的沖突，大部分家長基于“為了孩子成長”預(yù)設(shè)親子活動，包括“引導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)”“為孩子講解”“共同學(xué)習(xí)”等。在實然狀態(tài)下，他們卻選擇基于感觀滿足的視覺瀏覽和基于輔助手段的自主學(xué)習(xí)。與之相反，子女則表現(xiàn)出對父母參與的積極期待，包括“為我講解”“陪我看展品”等（如表1所示）。

表1 親子行為訪談頻次統(tǒng)計表（單位：人次）

3．親子互動

根據(jù)互動媒介與樣態(tài)，場館境脈中的親子互動可以分為行為互動和言語互動兩種類型。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，行為互動主要表現(xiàn)為以共同注意為目的的肢體引導(dǎo)和以規(guī)則和安全為標(biāo)準(zhǔn)的肢體規(guī)范。肢體引導(dǎo)是通過肢體動作傳遞的一種注意信號，嘗試與對方建立信息和情感聯(lián)系，例如拉拽彼此、手指展品等。場館中隨處可見父母或孩子將對方拉到某個展品面前，手指展品的場均次數(shù)也高達11．25次（如表2所示）。肢體規(guī)范指父母對子女遵守場館規(guī)則的要求以及對其身體的照顧，例如指導(dǎo)、制止、呵護等。由表1可見，受訪父母中4組存在明顯的照護行為，3組認為應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)孩子遵守場館規(guī)定。

言語互動是親子在對話中的意義同構(gòu)。親子對話對發(fā)展兒童的科學(xué)推理及提出基于證據(jù)的科學(xué)解釋發(fā)揮至關(guān)重要的作用。［30］有學(xué)者（Dierking，Hilke，Jesen，翟俊卿等）認為親子對話是場館中最普遍的行為。然而，本次調(diào)查卻發(fā)現(xiàn)親子間的言語互動頻率相對較低。受訪家庭中，7組親子沒有交流，9組只有少量交流。對此，一部分家長表示“參觀環(huán)境不好，不方便交流”。研究者還發(fā)現(xiàn)導(dǎo)覽器和講解員會妨礙親子交流，例如有家長說“聽講解就可以了，不用我來講”。

翟俊卿等基于對話內(nèi)容與方式，將之分為“互動—對話”“無互動—對話”“互動—權(quán)威”和“無互動—權(quán)威”四種類型。［31］根據(jù)對話形式，本研究發(fā)現(xiàn)親子言語互動包括主動解釋（父母主導(dǎo)）、問詢（子女發(fā)起）和討論（雙向互動）①三種類型。由表3可見，三者發(fā)生的總體頻次分別為6．74、3．28和0．50，真正意義的討論并未有效發(fā)生。這與訪談內(nèi)容保持一致，近七成的家長會主動為孩子解釋展品，半數(shù)的孩子會主動向家長提問，但是父母均無法提供系統(tǒng)深入地講解和回應(yīng)，因為“講不了太細，只能粗略地說說，讓他們對歷史脈絡(luò)有大概的了解”。此外，子女對于言語互動也非全然接受，甚至有孩子出現(xiàn)30次拒絕聆聽的行為，很多家長對此也很無奈，表示“孩子聽聽就跑了”。在角色主導(dǎo)方面，并未出現(xiàn)顯著的教導(dǎo)型家庭［32］占優(yōu)情況，家長主導(dǎo)略高于子女主導(dǎo)0．4次。

表3 親子交流和互動觀察頻次統(tǒng)計表（單位：次）

言語互動的內(nèi)容方面，調(diào)查結(jié)果與艾倫博根（Ellenbogen）的研究相一致，并非所有親子對話都指向意義明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，還包括規(guī)訓(xùn)、路線、方式、行為等。［33］父母與子女關(guān)注的內(nèi)容存在明顯差異，前者注重展品背后的歷史和文化知識，后者則對展品本身的形態(tài)和功能更感興趣，例如有家長說“孩子看到的點和我們不一樣，他們會有很多稀奇古怪的想法”。戴蒙德（Diamond）也指出，子女傾向于分享對展品和事件的操作和描述信息，父母傾向于分享來自展品說明和前經(jīng)驗的抽象信息。［27］

4．效果評價

效果評價是家長和子女對場館及其之于親子活動影響的自我檢評，包括場館支持和行為反思兩個部分，前者是對場館環(huán)境的評價，后者是對自身行為的評價。

從場館支持上看，親子評價的標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果差異性顯著。33位子女表現(xiàn)出較高程度的熱情和興趣，強調(diào)“還想再來”，其給出的解釋包括“沒看完”“很稀奇”等。與之相反，25位家長表達了對場館的不滿，核心原因聚焦在場館環(huán)境，例如“人流太多”“環(huán)境嘈雜”“管理混亂”等。盡管場館的展廳面積達到11 000平方米，但是現(xiàn)場的接待規(guī)模遠遠超出其容納能力。置身其中，擁擠、吵鬧、光線不足等各種問題層出不窮，而這也構(gòu)成一幅生動的“場館圖像”。正如一位父親調(diào)侃道，“這里人太多，又很擁擠。環(huán)境非常差！很難讓人做心情愉悅的事，我們只能逃之夭夭”。由此可見，親子評價標(biāo)準(zhǔn)的不同導(dǎo)致了結(jié)果的差異，一者遵從內(nèi)在個人觀感，一者側(cè)重外部環(huán)境管理。

從行為反思上看，親子評價的內(nèi)容都具有隨意性。父母評價是基于活動輪廓的粗略描述，而非對知識點和生長點的深度聚焦，例如“展品自帶國寶光環(huán)”“對歷史有了解、感興趣”等。子女對“介紹讓你印象深刻展品”的回答也表現(xiàn)出與家長相同的問題，92%的受訪對象僅能說出展品的屬性、類別或者名稱，例如“碗”“金子”“兵馬俑”等，無法圍繞展品建立完整的知識譜系。

（二）親子身份與關(guān)系的深度剖析

1．親子身份與關(guān)系的自我定位

本研究試圖通過問題激發(fā)親子對于身份與關(guān)系的反思，從而確立他們的自我認知和定位。如表4所示，父母對自我身份的定位包括講解員、朋友、父母、向?qū)?、學(xué)生、保姆、兼而有之等7類，其中“朋友”的比例最高。子女則傾向于將父母視為朋友、講解員、保姆和老師，但是更多的受訪者無法做出判斷。將動機與身份交叉分析發(fā)現(xiàn)，父母持有“了解歷史與文化”動機時易于形成朋友和講解員身份，子女持有“了解歷史”“長見識”動機時傾向于將父母作為老師、講解員和朋友，其他方面的關(guān)聯(lián)度均不高。在親子關(guān)系上，父母的回答包括朋友、師生、同學(xué)、獨立、照管等5種，還有5組表示不清楚。

表4 親子行為訪談頻次統(tǒng)計表（單位：人次）

將訪談與觀察交叉分析發(fā)現(xiàn)，“朋友”和“講解員”身份更容易建立朋友關(guān)系，父母身份則易于形成師生和照管關(guān)系。對于父母而言，講解員身份在與子女建立共同注意、形成積極情感、交流和引導(dǎo)學(xué)習(xí)方面相較于其他身份頻次更高；父母身份則使子女處于從屬地位，產(chǎn)生的消極情緒更多。對于子女而言，教師身份對其行為和情緒上的積極影響比其他身份更為顯著；朋友、講解員和保姆身份使其情緒表達相對強烈，后者給予孩子的自由則更充分（如表5所示）。

表5 親子身份與觀察行為頻次交叉比較表（單位：次）

2．親子身份與關(guān)系的現(xiàn)場觀察

現(xiàn)場觀察的結(jié)果與親子的自我定位保持一致，但是具體行為和身份與關(guān)系的主體認知又非完全耦合。通過觀察發(fā)現(xiàn)，場館中父母的身份主要表現(xiàn)為旁觀者、照護者、講解者和陪伴者，親子也形成了與之相對應(yīng)的四種關(guān)系類型——放任型、照管型、說教型和交互型。

基于旁觀者身份的放任型關(guān)系表現(xiàn)為親子行為以相互隔離的狀態(tài)展開，它包括三種類型。第一種是父母主導(dǎo)的放任。父母默默跟隨，不進入孩子的交流場域，抑或孩子嘗試主動交流，父母以消極態(tài)度拒絕，比如以“知道了”“嗯”等非回應(yīng)型語言終結(jié)對話，甚至不回應(yīng)。第二種是子女主導(dǎo)的放任。孩子不斷在展品和父母之間穿梭，無法長時間專注一種展品并與父母展開互動，而父母只能以“慢點”“等等我”等語言與孩子建立微弱的非回應(yīng)型聯(lián)系。第三種是雙方共同主導(dǎo)的放任。親子雙方保持相對固定和安全的距離，共同處于被動狀態(tài)，各自觀看展品，其通常出現(xiàn)在配備導(dǎo)覽器和講解員的家庭。

基于照護者身份的照管型關(guān)系表現(xiàn)為父母對子女生理、安全、行為規(guī)則等方面的護理和監(jiān)管。一方面，父母擔(dān)負滿足子女生理和安全需要的護理職責(zé)，通常會主動詢問孩子“累了嗎”“渴了嗎”，并提供相應(yīng)照料。另一方面，父母承擔(dān)規(guī)范子女行為的監(jiān)管職責(zé)。父母往往使用“不準(zhǔn)”“不要”等語言約束孩子的違規(guī)行為，或者通過拉、拽等行為予以制止，然而并非所有命令都能被有效執(zhí)行。這種拉鋸式博弈很可能以父母一方的“暴怒”而終止，例如一位母親生氣地說“你再這樣，我就把你丟在這兒”。

基于講解者身份的說教型關(guān)系表現(xiàn)為以父母及其權(quán)威為主導(dǎo)的單向性信息輸出。在觀察現(xiàn)場，有些父母主導(dǎo)整個參觀過程，“拉著”孩子為其講解每一個“他／她”認為重要的展品，往往以“這是”“你看”“仔細聽”等語言開場。孩子一直處于“聆聽”的沉默狀態(tài)，觀察中反復(fù)出現(xiàn)的消極情緒、拒絕聆聽、四處張望等肢體動作真實反映了他們當(dāng)時的心態(tài)。有些“聰明”的孩子會借助人流掙脫父母的管制，尋找自己喜歡的展品，但很快會被“喊”回來。絲豪斯（Shouse）等提出應(yīng)鼓勵孩子挑戰(zhàn)家長觀點，因為后者傾向于權(quán)威式教學(xué)或者將自己作為知識的占有者。［34］

基于陪伴者身份的交互型關(guān)系表現(xiàn)為親子在民主活躍的氛圍中圍繞展品的交流和互動。盡管它與朋友關(guān)系在語義上相同，但是觀察中大部分“自定義”的朋友關(guān)系并未體現(xiàn)真正的互動意義，而且這種認知與行動的差異也存在于其他身份與關(guān)系當(dāng)中。當(dāng)父母以陪伴者身份與子女構(gòu)建交互關(guān)系時，親子行為是在親密活潑的氛圍中以持續(xù)交流的形式開展的。一方面，親子間共同注意的行為頻次會保持較高水平，例如手指展品、閱讀展品說明等；另一方面，親子會以交互問答的形式建構(gòu)雙主體的對話，雙方通常以“這是什么”“你知道它是做什么的嗎”等問題交替提問。

3．親子身份與關(guān)系的理論深描

在場館現(xiàn)場，親子在與外部環(huán)境的互動過程中會將身份與關(guān)系隱匿于行為。親子身份與關(guān)系是在錯綜復(fù)雜的發(fā)生環(huán)境與交互影響的發(fā)生機制中由父母、子女和場館共同建構(gòu)的一種特殊的心理結(jié)構(gòu)。

（1）具有價值親和性的親子身份與關(guān)系在場館現(xiàn)場表現(xiàn)出主客二分化

根據(jù)米德的社會承擔(dān)理論，人在社會化的過程中會形成不同的角色和關(guān)系，兩者在互構(gòu)的過程中具有較高程度的趨同性。場館中的親子身份與關(guān)系也建立在這種價值親和性的基礎(chǔ)之上，不同身份會支持與之相契合的關(guān)系，不同關(guān)系也會形塑價值適切的身份，例如朋友身份易于形成民主平等的交互型關(guān)系，父母身份則便于建立權(quán)威導(dǎo)向的說教型關(guān)系等。福爾克（Falk）等人也證實將孩子帶到他們喜歡的教育場域并發(fā)生學(xué)習(xí)關(guān)系能夠強化“好家長”的身份。［16］

然而，親子對于身份與關(guān)系的主觀認識與客觀行為卻表現(xiàn)出主客二分的特征。親子傾向于將身份與關(guān)系描述為以個體成長為旨歸、具有教育和民主特征的“美好觀念”，而親子行為則表現(xiàn)得更加真實與多樣，兼具放任、管教、爭執(zhí)、沉默、指導(dǎo)、交流等多種狀態(tài)，并且以非教育（娛樂）和非民主（權(quán)威）特征為主。這種“言行不一”除了一定程度的“形象粉飾心理”作祟之外，也說明場館現(xiàn)場的復(fù)雜環(huán)境會放大主體的非理性因素，干擾親子的理性判斷以及行動指導(dǎo)的連續(xù)性。

（2）親子身份與關(guān)系是動機、慣習(xí)和場館環(huán)境共同作用下的實時構(gòu)建

身份與關(guān)系是在文化與心理境脈中人為定義的，隱匿的形態(tài)真實存在并作用于主體之間。這一屬性也決定了身份與關(guān)系發(fā)生機制的復(fù)雜性，尤其在開放、多元、實物依賴的場館環(huán)境當(dāng)中。福爾克（Falk）等人認為場館參觀者（museum-goer）的身份是由動機、期待、需要、興趣和理想角色等共同構(gòu)成的。［16］甚至，親子行為與對話也不是毫無緣由地隨機生成的。［12］親子身份與關(guān)系是在多種因素的交互影響下隨際遇形塑而成。

動機是一種心態(tài)的準(zhǔn)備，決定著親子以何種方式和狀態(tài)享用場館的空間和資源。所以，動機是親子身份與關(guān)系的潛在預(yù)設(shè)，兩者的內(nèi)在趨同性使間接的關(guān)聯(lián)變得更加顯著和一致，以知識、成長等為關(guān)鍵詞的動機會形塑與學(xué)習(xí)相關(guān)的身份與關(guān)系。此外，親子身份與關(guān)系也受到作為“自然傾向”（conatus）的慣習(xí)影響。布迪厄認為慣習(xí)使自己得以永存的傾向就是使某一特殊的身份得以永存的傾向。［35］親子在其他場域中的身份與關(guān)系具有很大程度的遷移性，雙方會選擇對其而言最習(xí)慣的相處模式，或者建立反思自己和看待對方的習(xí)慣視角。最后，場館環(huán)境使親子在新奇、有趣和想象的感覺刺激中探索身份與關(guān)系時可能更加多樣和開闊，尤其增加了偶然的即時挑戰(zhàn)，例如展廳設(shè)計、展品主題、人流情況等等。

親子身份與關(guān)系又非單一因素的影響，而是動機與慣習(xí)進入場館環(huán)境時被迅速構(gòu)建起來的。這種實時性是動機的預(yù)設(shè)、慣習(xí)的延續(xù)和現(xiàn)場環(huán)境的偶然性共同產(chǎn)生的“化學(xué)反應(yīng)”，親子進入場館的瞬間就催化了貫穿始終的具有高度穩(wěn)定性的身份與關(guān)系。

（3）親子身份與關(guān)系直接影響親子行為的方式、內(nèi)容和效果

首先，親子身份與關(guān)系設(shè)定了親子的行為方式。當(dāng)親子身份與關(guān)系在場館中被確立時，親子行為方式也進入了某種具有既定意義的范式，這一范式同身份與關(guān)系的內(nèi)在規(guī)則和價值保持一致。也就是說，兩者之間具有邏輯上的對應(yīng)關(guān)系，而且身份與關(guān)系是行為方式的“動力因”。具有民主屬性的身份與關(guān)系往往關(guān)聯(lián)著交流、問詢等行為，具有照管屬性的身份與關(guān)系通常表現(xiàn)為命令、強制接受等行為。

其次，親子身份與關(guān)系厘定了親子的行為內(nèi)容。行為內(nèi)容是親子語言和活動的質(zhì)料，是對場館資源的理解和表達。它與親子以何種身份看待展品以及如何利用展品構(gòu)建關(guān)系密切相關(guān)，前者聲明行為內(nèi)容的價值，后者規(guī)定行為內(nèi)容的屬性。講解員身份和師生關(guān)系往往專注歷史、文化等內(nèi)容，保姆身份和照管關(guān)系重視孩子的場館體驗，旁觀者身份和放任關(guān)系則無實質(zhì)內(nèi)容。

最后，親子身份與關(guān)系決定了親子的行為效果。場館是一種特殊的知識空間，只有基于科學(xué)、合理、系統(tǒng)的認知才能保證高質(zhì)量的行為效果，而親子身份與關(guān)系正是建立場館感知的必要條件。所以，持有對身份與關(guān)系深刻理解的親子產(chǎn)出的行為效果更優(yōu)。此外，親子身份與關(guān)系的類型也是行為效果的重要變量，以民主、教育、對話等為關(guān)鍵詞的親子身份與關(guān)系所產(chǎn)生的行為效果要優(yōu)于以專制、玩、灌輸?shù)葹殛P(guān)鍵詞的親子身份與關(guān)系。

五、問題與建議

1．問題總結(jié)

場館境脈中親子身份與關(guān)系的關(guān)鍵問題在于遺失了真正的教育性，具體包括教育立場、教育邏輯和教育共識三個方面。

首先，親子身份與關(guān)系未能確立教育立場。教育最本真的目的是幫助人與世界相遇，讓人渴望以成長的方式生存在世界上。［36］教育的立場是一種持續(xù)、系統(tǒng)的向世界敞開的“先見之明”。然而，進館動機的隨意、館前準(zhǔn)備的缺失、認知與行為的相悖等都說明親子身份與關(guān)系恰恰缺少這種“預(yù)見性”。盡管，某些親子懷有認知性動機，但是偶然、非系統(tǒng)、片面化等特征弱化了教育立場的影響力。

其次，親子身份與關(guān)系未能遵循教育邏輯。親子身份與關(guān)系是基于情境實時構(gòu)建起來的，其內(nèi)在的依循邏輯是環(huán)境的、資源的和主體的，而這些因素又具有明顯的動態(tài)性，親子行為是否符合教育規(guī)律難以保證。教育的邏輯是主體間意義上的內(nèi)在成長和外在探索。以旁觀者和照護者為主的身份、以放任和照管為主的關(guān)系等不僅簡化了教育的發(fā)生機制，而且遮蔽了個體成長和世界探索的深層意義。

最后，親子身份與關(guān)系未能達成教育共識。一方面，親子身份與關(guān)系及其對場館教育的理解是不同的，而場館教育資源的展陳方式卻不會指向每個家庭，這勢必會在群體的服務(wù)質(zhì)量上有所偏重。另一方面，親子未能形成對場館教育理解的共識，雙方的動機、感知、體驗、反思等差異顯著，這也加劇了親子身份與關(guān)系的不兼容，例如兩種身份的沖突、關(guān)系類型感知方式的差異等。

2．改進建議

第一，創(chuàng)設(shè)親子友好型布展環(huán)境和輔助系統(tǒng)，以參觀者為邏輯編排展覽線，為科學(xué)、健康的親子身份與關(guān)系搭建更好服務(wù)平臺。博倫（Borun）和德里特薩斯（Dritsas）認為家庭友好型展覽包括7類特征：多角度、共時使用、便利、多產(chǎn)出、多模式、可讀性、相關(guān)性。［37］這些特征又可歸納為展品信息提取的舒適性，即參觀者視角和體驗的介入。所以，場館的親子友好型設(shè)計應(yīng)當(dāng)使布展環(huán)境和輔助系統(tǒng)更好地促進知識在親子間充分流動和共享，而不是將其隔離為單向的信息灌輸或者淹沒在“不見展品”的人流之中。具體而言，布展環(huán)境應(yīng)當(dāng)保證科學(xué)的單位時間展品配比和單位空間人流控制，鼓勵親子與展品充分接觸；輔助系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)配備互動型數(shù)字導(dǎo)覽設(shè)備和符合專業(yè)要求的教育工作者，鼓勵和引導(dǎo)親子充分交流等。

第二，樹立親子現(xiàn)代化的家庭教育觀，深化對場館的教育理解，形成親子身份與關(guān)系的自覺意識和合理認知。在現(xiàn)代化的時代進程中，親子應(yīng)建立具有未來指向的家庭觀和教育觀，深化家庭內(nèi)涵理解，拓展家庭教育視野，探索親密、和諧、民主、共生的親子關(guān)系。作為家庭活動的重要場域，場館不僅開闊了親子協(xié)同行動的空間，而且在豐富的教育資源和嶄新的教育邏輯中重構(gòu)家庭對場館的教育理解。對于親子而言，場館應(yīng)當(dāng)是一種概念清晰的教育實體，能夠自然形成對場館資源的教育期待，擺脫模糊和片面的單一功能認識。在家庭與場館的交叉教育責(zé)任中，親子共同探索具有成長意義的教育身份與關(guān)系，樹立廣義“教—學(xué)”關(guān)系中的身份意識，形成對自我、環(huán)境以及聯(lián)結(jié)兩者責(zé)任的合理認知。

第三，增加親子互動的頻率和多樣性，將展品作為親子交集的學(xué)習(xí)支點，形塑民主平等的親子身份與關(guān)系。阿仕（Ash）和威爾斯（Wells）指出，在非正式情境中與父母經(jīng)常對話能夠促進兒童智力發(fā)展。［38］馬丁·布伯認為，對話不僅是說與聽的一種方式，而且還是寂靜中相互接受的一種方式。［39］親子應(yīng)以語言、行為和情感為媒介，增加彼此之間互動頻次，使展品成為觸發(fā)情緒反應(yīng)、構(gòu)建知識和經(jīng)驗的“合理刺激”。與此同時，還要增加親子互動方式的多樣性，拓展成長的向度，提高過程的吸引力和結(jié)果的有效力。印第安納波利斯兒童博物館提煉出45種家庭成員間的互動行為可資借鑒，包括參與（手指展品、使用互動裝置等）、合作（遵循講解員指示、完成某項任務(wù)等）和提高（描述家庭記憶或傳統(tǒng)等）三個范疇。高頻和多樣互動的前提是身份與關(guān)系的民主平等，所以親子應(yīng)以展品作為雙方互動的發(fā)起點和落腳點，通過信息的持續(xù)交換，在知識的飽和浸潤狀態(tài)下尋求最理想的行為模式。

注 釋：

① 討論指的是信息在父母與孩子之間經(jīng)過至少兩輪交換，解釋與詢問都有可能轉(zhuǎn)化為討論，但統(tǒng)計時不做重復(fù)計算。