范曉紅

一、緣何查“重”：以儀式之“限”喚醒專業(yè)覺知

1.“查重”在教師中的執(zhí)行自覺

論文查重，指的是論文寫作完成后，利用專業(yè)軟件檢測該論文與其他論文的表述重合率。理論上，查重率低的論文意味著原創(chuàng)性高；查重率高的論文意味著原創(chuàng)性低，甚至涉嫌抄襲。查重是一般期刊選用論文或各級各類論文比賽甄別論文優(yōu)劣的基本步驟和重要手段，但對不少一線教師來說，在論文寫作完成之后，“查重”還是個新鮮事物，并非所有人都能主動進(jìn)行查重。對于個別新手教師來說，他們甚至沒有建立查重概念。

以第33 屆江蘇省“教海探航”征文競賽為例。某縣級賽區(qū)于2021年5月共收到論文初稿3072 篇，縣教師發(fā)展中心在初審之后，對參賽教師提出論文內(nèi)容及格式方面的修改要求，并要求在上交論文修改稿時提交一份查重報告，查重率不得高于20%。然后，縣教師發(fā)展中心對符合要求的稿件再次提出修改意見，要求參賽教師將文章重復(fù)率降至15%以下。這個要求難住了許多教師，導(dǎo)致這次收稿數(shù)量銳減。

2021 年7 月，縣教師發(fā)展中心使用問卷星軟件，在一個普通教師微信群中投放了《關(guān)于教師論文寫作規(guī)范情況的調(diào)查問卷》，之后收回有效問卷107 份。其中有一道題目是這樣的：“如果收稿方對文章重復(fù)率不做要求，你會主動查重嗎？”答“會”的有45 人，占比約為42.06%，不到一半。隨后，在遴選出的“教海探航”論文參賽者微信群中也發(fā)放《關(guān)于教師論文寫作規(guī)范情況的調(diào)查問卷》，收回有效問卷251 份。在“如果本次論文比賽不做查重要求，你會主動查重嗎”這道題目中，選擇“會”的有142 人，占比約為56.57%，勉強超過半數(shù)。在“如果下次論文比賽對查重不做要求，你會主動查重嗎”這道題目中，依然有60 人選擇“不會”，占比約為23.9%，即仍然有接近十分之一的參賽作者不認(rèn)為主動進(jìn)行論文查重有其必要性。最后，筆者就這個問題對縣教師發(fā)展中心的15 位學(xué)科研訓(xùn)員進(jìn)行了訪談。作為此次征文競賽的組織者和評判者，他們一致選擇“會”，并認(rèn)為所有論文比賽都應(yīng)當(dāng)進(jìn)行查重，這是防范學(xué)術(shù)不端的常規(guī)做法。

2.“查重”投射的價值期待

針對“查重”這個問題，個體自覺完成度雖然不同，但是心理定位卻高度一致。針對“你是否覺得要求查重的論文比賽更正規(guī)”這一問題，普通教師群中答“是”的占87.85%，參賽作者群中答“是”的占94.42%。針對“你是否覺得經(jīng)過查重的獲獎?wù)撐膶W(xué)術(shù)價值更高”這一問題，普通教師群中答“是”的占83.18%，參賽作者群中答“是”的占90.84%?！安橹亍睂⒄撐膶懽鞫ㄎ辉凇皩W(xué)術(shù)”的高度，為了確保學(xué)術(shù)規(guī)范與安全，其必然成為論文提交重要的附加條件。

作為論文的附加限制條件，和“查重”被同時規(guī)定的，還有摘要、關(guān)鍵詞、注釋、參考文獻(xiàn)、行間距、字間距、頁邊距、字體、字號、字?jǐn)?shù)、頁碼等。在諸多限制之中，“查重”是論文外在附加中與論文實質(zhì)關(guān)聯(lián)最為緊密的一個條件，意義格外重要，優(yōu)先具有“一票否決”的權(quán)利。論文是學(xué)術(shù)手段，觀點與表達(dá)足以自證價值。為什么要設(shè)置這些限制呢？是否會因文害意或買櫝還珠？這需要我們從整體上認(rèn)識論文的內(nèi)在與形式問題。所有這些看似是形式上的約束，但其實都以不同的意義半徑指向了實質(zhì)。它們賦予論文嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶刭|(zhì)，通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男问饺ビ?xùn)練嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S，最終達(dá)到學(xué)術(shù)形神二者高度和諧的美?？鬃诱f：“文質(zhì)彬彬，然后君子。”這句話最早指向的就是文本，意即文字的表現(xiàn)形式和它的內(nèi)在思想都應(yīng)當(dāng)精美。這正是學(xué)術(shù)界對論文的最初價值期待。以“查重”為代表的論文寫作規(guī)范，不僅以一種強制性的儀式感突出了論文寫作的規(guī)范性，并借此彰顯論文內(nèi)容的重要性和嚴(yán)肅性，體現(xiàn)了一種形神兼?zhèn)涞膬r值取向。“修辭立其誠”，教師應(yīng)以審慎的態(tài)度對待論文寫作，這是對學(xué)術(shù)的起碼尊重，也是對自身知識分子身份的起碼尊重。

二、“重”從何來：對書寫者“內(nèi)在之限”的理性省察

查重，是一個“設(shè)限”，但更重要的是“查限”。查什么“限”？查論文之“限”，更查作者之“限”——從論文之“限”知悉作者之“限”。這兩個“限”，是表與里的關(guān)系，也是倒置的因果關(guān)系。重復(fù)率及其重復(fù)內(nèi)容分布，雖然只是“表象”和“結(jié)果”的一部分，但是據(jù)此至少可以看出如下問題。

1.專業(yè)自我的缺失

在普通教師群中，調(diào)查問題“在沒有外部要求的情況下，你會寫論文嗎”更接近普遍狀況。在回收的107份答卷中，選擇“會”的僅20人，占比18.69%，由此可見教師寫論文的內(nèi)驅(qū)力嚴(yán)重不足。針對調(diào)查問題“論文寫作帶給你的最主要收獲是什么”，其答案見下頁表1。

表1 論文寫作的最主要收獲

表中數(shù)據(jù)顯示：約39.25%的教師明確論文與作者之間的同一關(guān)系，即“表達(dá)自己的見解和主張”；約42.06%的教師希望“提升自己的專業(yè)水平”；約18.69%的教師希望“提升自己的專業(yè)地位”。由此可以得知，大部分論文寫作者更希望獲得的是外在認(rèn)可（獲獎或發(fā)表），而非自我表達(dá)。對一個寫作個體而言，這三個選項可能是同時存在的動力因素，作為并列的選項，并無高下優(yōu)劣之分。提升專業(yè)地位是專業(yè)技術(shù)人員合理的尊嚴(yán)訴求和必然的權(quán)利自覺，通過獲獎或發(fā)表來定位自己，是借助外力評價推動內(nèi)在自我發(fā)展的有效依托。對此，毋庸諱言也不必臧否。但教師從這三個選項中單選出最主要動因和最重要目標(biāo)時（甄別時，視為唯一），就暴露了其對“專業(yè)自我”與“外在評價”的認(rèn)同傾向。顯然，更多教師傾向于塑造一個他人眼中的“我”。結(jié)合“在沒有外部要求的情況下，你會寫論文嗎”這一調(diào)查結(jié)果分析，可知這個他人眼中的“我”同時也是被推動的“我”。如果一篇文章（包含了觀點、主張、重要的實踐經(jīng)驗）的產(chǎn)生主要是因為不得不求取他人的認(rèn)可，更多時候僅僅是為了完成上級下達(dá)的任務(wù)或出于功利的需要，那么作者在落筆之時可能會更多地考慮情境和評價者的衡量偏好，不可避免地出現(xiàn)迎合或應(yīng)付，即使是精心的、精致的迎合或應(yīng)付，最終也必將對文本產(chǎn)品的獨特性和創(chuàng)新性產(chǎn)生負(fù)面影響。依據(jù)常理推論，獨立思考、個性表達(dá)的程度與文章的重復(fù)率、相似律、引用率之間應(yīng)當(dāng)存在反比例關(guān)系。

2.教育主張的因循

在普通教師群中，針對“你覺得寫論文最困難的是什么”這個問題，選“選題立論”的約占77.57%，壓倒性的選擇，足見確立觀點之難。具體結(jié)果見表2。

表2 寫論文最困難之處

為什么立論很難？因為理論是對現(xiàn)象的梳理、歸納和總結(jié)，不能立論，也就意味著對教育現(xiàn)象沒有觀點。置身教育現(xiàn)場，而對教育現(xiàn)象沒有觀點，不符合現(xiàn)實邏輯——因為教育行為依據(jù)教育觀點展開推進(jìn)，而教師的教育行為從未停歇。事實上，教師不是沒有教育觀點，而是缺少自己的教育觀點。他們或是崇拜和依從既有教育理論和觀點，被動地置身各種教育現(xiàn)象之中，不能將宏觀的理論融入現(xiàn)實生活，不能以專業(yè)論文的形式發(fā)出區(qū)別性、標(biāo)志性的聲音；或是依照“善良本性”和職業(yè)規(guī)范、工作經(jīng)驗，不假思索地按照慣性延續(xù)日常，不能從具體的生活中抽象出與理論相關(guān)聯(lián)的觀點。同時，因為不具備觀察者和發(fā)現(xiàn)者的自覺站位，教師很容易在平視中被現(xiàn)象片段和細(xì)節(jié)遮蔽，或在仰視中眼花繚亂于各種似懂非懂的理論。正如程天君、吳康寧指出的：“在尊奉他者的同時也失去了學(xué)術(shù)自我：他們傾向聽他者聲音的結(jié)果，自我卻‘失語’了，借助他者眼睛的結(jié)果，自我卻‘失明’了?！保?］這些“遮蔽”和“繚亂”使教師無所適從。信息如潮的當(dāng)下，教師們不缺少信息，但如果一直被動地置身各種信息之中，不做批判性思考，不主動結(jié)合實踐驗證、選擇信息，那就很容易被泥沙俱下的信息浪潮所淹沒。隨波逐流，不加思辨，如盲人摸象、不見森林，又如矮人看戲、人云亦云。在別人觀點的跑馬場，群馬奔騰，目不暇接，左右沖撞，如何跑自己的“馬”？立論真的很難。如果教師無意于表達(dá)自己，隨意跟風(fēng)，甚至有意趨附專家或權(quán)威，那立意、表達(dá)方式、語言都會不由自主地以盡可能安全的形式呈現(xiàn)。什么是安全的呢？已經(jīng)被呈現(xiàn)過的、被認(rèn)可的其他觀點和材料是安全的。正是教師這種潛意識里的選擇，導(dǎo)致其論文呈現(xiàn)出跟隨、附和的樣態(tài)，閱讀起來總覺得觀點模糊，語言表達(dá)缺乏個性。

3.學(xué)術(shù)表達(dá)的局限

針對“在文獻(xiàn)檢索的過程中，你是否覺得自己想說的已經(jīng)被很多人說過了”這個問題，在普通教師群中，選擇“是的”有102 人，占比約為95.33%。在參賽作者群里，選擇“是的”有216人，占比約為86.06%。這種“被別人說過了”的感覺，既讓人懊惱，又給人慰藉，甚至還讓人驚喜。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自己思考的框架、半成品遇見了已經(jīng)成型的文字，共鳴就產(chǎn)生了——從某種意義上來說，這甚至可以看作一種學(xué)術(shù)肯定。文獻(xiàn)檢索，求其友聲，求理論和案例支撐，這是常規(guī)操作。合理的狀態(tài)是參考、借鑒，“站在別人肩上眺望更遠(yuǎn)”或“在別人的花園間隙開荒”，但要盡量避免撞車，不做重復(fù)性勞動。可惜，不少教師卻選擇了最為省心省力的方式——直接拿來。這明顯是有違學(xué)術(shù)規(guī)范的。為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象？一是因為思想的懶惰，二是因為對學(xué)術(shù)限制的無知及輕慢，更多的是因為學(xué)力不逮，難以越過既有表述。言語形式實質(zhì)上是表達(dá)者的思想形式，也是表達(dá)者經(jīng)驗水平的選擇性外化。學(xué)術(shù)論文需要描述現(xiàn)象、解釋原理，將理論和案例碎片聚攏到一個論點之下，形成自洽的邏輯系統(tǒng)和語言形式。當(dāng)教師囿于自己有限的語料庫，搜腸刮肚，不能優(yōu)化、創(chuàng)生出與眾不同的表述，那只能懷著懊惱、驚喜、虛榮、僥幸、敷衍等種種混雜的心情，復(fù)制、粘貼，甚至“拿來”，于是出現(xiàn)了“七拼八湊的科研、一夜而就的科研”［2］98，更糟糕的是“這些現(xiàn)象并不是個案，從某種程度上來說還具有一定的普遍性”［2］98。當(dāng)這樣的文章遇到查重，其結(jié)果自然是令人失望的。

4.專業(yè)閱讀的匱乏

針對問題“你的參考文獻(xiàn)主要來自哪里”和“你的日常閱讀是什么”，普通教師群中的回答情況分別見表3和表4。

表3 參考文獻(xiàn)主要來源

表4 教師日常閱讀類型

從表3 可以看出，教師們的參考文獻(xiàn)主要來自開放的互聯(lián)網(wǎng)，這個答案一則可喜，一則可憂。令人欣喜的是教師普遍知道利用網(wǎng)絡(luò)檢索相關(guān)信息，這是基本的文獻(xiàn)采集行為；令人擔(dān)憂的是教師對文獻(xiàn)質(zhì)量并不非常在意，良莠不辨，文獻(xiàn)的參考價值不能達(dá)到最大化和最優(yōu)化。依靠知網(wǎng)、萬方等專業(yè)網(wǎng)站的只占21.5%，依靠自己買的專業(yè)書刊的只占4.67%。在“你的日常閱讀是什么”這一問題中，我們看到“專業(yè)文獻(xiàn)”所占比例僅為11.21%。這再次說明：在教師寫作前的長期和短期準(zhǔn)備中，文獻(xiàn)的影響是很小的。甚至可以印證：在教師的日常生活中，專業(yè)文獻(xiàn)所占的位置很不重要。有人詬病教師“教書的不讀書”，如果從不讀文獻(xiàn)這個角度說，似乎正中病足。這是當(dāng)下普遍存在的無奈，產(chǎn)生的原因是多方面的。大部分教師無法躍升到教育理論層面，或因無心而不努力，或因無力而灰心。此種狀況亟待改變。教師作為知識分子，閱讀意愿和行為始終存在。相較于輕松愉悅的文藝和時尚內(nèi)容，專業(yè)閱讀枯燥、艱深不說，還需耗費更多的智力、精力和時間，這對忙碌的教師而言，可能是不堪承受的負(fù)擔(dān)。在非必要情況下，教師一般都會對文獻(xiàn)敬而遠(yuǎn)之，為寫論文而閱讀文獻(xiàn)，也多半是一種臨時抱佛腳的行為。這樣的專業(yè)閱讀既不具有系統(tǒng)性，也不具有針對性，對某一問題的認(rèn)識往往是不全面的。正是這種專業(yè)閱讀的偏仄和匱乏，導(dǎo)致了教師專業(yè)表達(dá)的局促和窘迫。

三、如何降“重”：破“限”而出的內(nèi)在蘇生與成長

查重因論文寫作而存在，論文寫作因教育科研而存在，教育科研因教師成長而存在，教師成長因教育發(fā)展而存在。逆推過去，教育的高質(zhì)量發(fā)展需要高水平教師，高水平教師的成長離不開教育科研，教育科研的呈現(xiàn)與推廣需要有學(xué)術(shù)價值的論文，學(xué)術(shù)論文的基本規(guī)范保障需要查重。環(huán)環(huán)相扣，這中間的邏輯聯(lián)系是非常清晰的。查重，雖然只是一個操作性步驟，但在這個邏輯鏈條上，卻是一個不可忽視的環(huán)節(jié)。知曉了論文的“重”從何而來，有針對性地降“重”便有了不止于文辭修改的意義。

1.喚醒覺知，發(fā)現(xiàn)專業(yè)自我

寫作應(yīng)該是寫作者思維的呈現(xiàn)，所以首先要確定教師作為思考主體的存在。論文寫作經(jīng)歷了明確的思考過程，經(jīng)過個性化的思考和研究，實現(xiàn)了對經(jīng)驗的超越和凝練，將感性提升到理性和理論層面，賦現(xiàn)象于意義，努力指向并試圖抵達(dá)教育教學(xué)的本質(zhì)。如果說“人是意識的存在”，那么從某種意義上來說，承載了學(xué)術(shù)觀點的論文就是學(xué)術(shù)人的存在。在教育領(lǐng)域，“教育理念的形成、研究話語的表達(dá)方式、研究范式的選取及學(xué)術(shù)旨趣的價值取向等要素即構(gòu)成了教育研究者身份認(rèn)同的邊界”［3］。

2001 年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎獲得者周益民老師在回憶《讓語文課堂成為兒童“夢”的故園》一文的寫作過程時這樣寫道：“最初的動因簡單、直接甚至有點功利：已經(jīng)在‘教海探航’征文中獲得過二、三等獎，這次如何有所突破？于是認(rèn)準(zhǔn)一條：要寫出真正的自我，寫出‘我’對語文的理解。反觀之前的寫作，我發(fā)現(xiàn)大多按照規(guī)整的邏輯的思路進(jìn)行，涉及問題的判斷，總是囿于名家的權(quán)威觀點，費盡心思的，多是已有結(jié)論的演繹，并且經(jīng)常寫得磕磕絆絆，索然無味，字里行間難以找到‘我’的存在，過后，自己都欠缺再度閱讀的熱情?！摇谀睦?？這是一次痛苦的尋找。”［4］62這是一個極具說服力的鮮活案例。當(dāng)思維覺醒，人也隨之覺悟，專業(yè)成長仿佛找到進(jìn)入桃花源的入口，無論是思路還是成長道路都由逼仄幽狹而變得豁然開朗。周益民老師2001年、2002年連續(xù)兩年獲得江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，并于2005 年獲評江蘇省特級教師。正如他在2013年回憶這段經(jīng)歷時寫道：“有些事情的‘意義’，往往在后來才讀得……一次寫作，啟動了尋找自我的開始?！保?］62

2.鼓起勇氣，彰顯專業(yè)自我

葉瀾教授說：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。”為何？因為“反思”強調(diào)的是反求諸己，每一次反思都是對自己專業(yè)坐標(biāo)的記錄。這些坐標(biāo)，起初可能是被動的定位，但隨著經(jīng)驗的增多，主動定位越來越多。這樣記錄多了，就形成了自己理想的專業(yè)軌跡。有“我”的反思，是在被動中努力求得主動的“反思”，是專業(yè)發(fā)展的核心動能。有“我”的反思，是教師實現(xiàn)真正的專業(yè)成長的關(guān)鍵標(biāo)志。

喚醒這種自覺，需要一種勇氣，這既需要教師與自身思維局限性、惰性、慣性作斗爭，不斷否定自我、超越自我，更需要有探索者的探險精神，敢于發(fā)現(xiàn)自我、建構(gòu)自我、彰顯自我。在專業(yè)生活中，教師既是研究者，又是研究對象。教師通過教育敘事、案例分析、論文、研究報告等方式記錄自己的教育實踐，觀照自己、分析自己、表達(dá)自己，在動態(tài)、持續(xù)的行動研究中不斷獲得理念和能力上的更新，螺旋式地提升自己。通過規(guī)范的專業(yè)表達(dá)，教師可以進(jìn)入更大的交流平臺，和專業(yè)領(lǐng)先者進(jìn)行對話，并在對話中呈現(xiàn)自己、豐富自己。

這種自覺一旦被喚醒，就會產(chǎn)生一種更大的勇氣。隨著專業(yè)視域的逐步寬廣，教師會越來越渴望站在學(xué)術(shù)巨人肩上眺望更遠(yuǎn)處的學(xué)術(shù)風(fēng)景，而非疊覆在巨人身后的影子里亦步亦趨。一個人格獨立而精神強大的專業(yè)研究者，渴望創(chuàng)新，勇于立言，樂于立言，慎于立言，恥于陳陳相因，不屑拾人牙慧，既不會盲目自大，也不會輕易跟隨，更不會欺世盜名。就這一點來說，他絕不會容忍自己的論文中有超出標(biāo)準(zhǔn)的重復(fù)率。

3.提升素養(yǎng)，更新專業(yè)自我

2018年1月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確要求：“全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍?！保?］教師作為專業(yè)技術(shù)人員，不能僅停留在職稱認(rèn)定的那一刻，專業(yè)研究應(yīng)該是教師安身立命的技術(shù)。2019 年10 月，《教育部關(guān)于加強新時代教育科學(xué)研究工作的意見》更是旗幟鮮明地指出：“進(jìn)入新時代，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化，建設(shè)教育強國，辦好人民滿意的教育，迫切需要教育科研更好地探索規(guī)律、破解難題、引領(lǐng)創(chuàng)新?！保?］吳康寧教授認(rèn)為教育理論工作者需具備三種理論品質(zhì)，即理論興趣、理論精神、理論能力；還需要具備三種實踐品質(zhì)，即改造教育實踐的擔(dān)當(dāng)、接觸教育實踐的欲望、感悟教育實踐的能力。［7］對于教育實踐工作者來說，這些理論品質(zhì)與實踐品質(zhì)同樣是非常重要且必要的。能將理論和實踐緊密結(jié)合的教育工作者，其專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是最高的。但現(xiàn)實狀況是：即使是在實踐方面取得顯著成果的教師，面對教育理論時也會有一種無措感，閱讀時心生敬畏，表達(dá)時感到吃力。原因很簡單：一線教師長年累月忙于教育教學(xué)，習(xí)慣了埋頭完成教學(xué)和班級管理任務(wù)，為了完成這些任務(wù)耗費了很多時間和精力，以致于無暇顧及教育寫作。這種重復(fù)性的忙碌對教師形成了一種思維“幽閉”，導(dǎo)致其專業(yè)視域日益狹窄、專業(yè)生活與專業(yè)理論脫節(jié)、專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展嚴(yán)重失衡。

如何解決？教師首先應(yīng)該打破教育實踐的沉浸狀態(tài)，從實踐中抬起頭來呼吸理論的空氣——通過主動學(xué)習(xí)教育理論掌握教育理論，消除與教育理論的疏離感，破除這種本不應(yīng)存在的理論神秘感、畏懼感。其次，教師要把已經(jīng)消除了神秘感的理論和日?；墓ぷ魅诤显谝黄穑幸庾R地對照理論分析現(xiàn)象，在理論指導(dǎo)下改進(jìn)自己的教育教學(xué)工作。最后，教師要大膽嘗試?yán)碚撔问降膶I(yè)行為，形成自己的理論性成果——通過課題研究、論文寫作來記錄教育現(xiàn)象、驗證教育假設(shè)、總結(jié)教育經(jīng)驗、闡述教育主張，參加學(xué)術(shù)討論、寫論文、投稿。在這個過程中，教師會逐漸習(xí)得學(xué)界通用規(guī)范，如搜集文獻(xiàn)、做文獻(xiàn)綜述、確立論點等，同時也形成相應(yīng)的學(xué)術(shù)型理性思維。當(dāng)一切在操作中熟悉和熟練起來，外在的就會變成內(nèi)在的，學(xué)習(xí)行為就會逐漸積淀成理論氣質(zhì)和專業(yè)素養(yǎng)。

4.終身學(xué)習(xí)，滋養(yǎng)專業(yè)自我

隨著時代的發(fā)展，社會對教師的要求越來越高，教師的入門條件也越來越高，在職教師的業(yè)務(wù)進(jìn)修也越來越重要。2021 年，教育部辦公廳印發(fā)了《小學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等五個文件指出：教師是教育工作的中堅力量，高質(zhì)量的教師才會造就高質(zhì)量的教育。在教育評價“破五唯”的當(dāng)下，我們依然要看到教育科研能力是一個優(yōu)秀教師的必備素養(yǎng)。一位優(yōu)秀的教師，即使不寫論文，也要具備寫論文的基本能力和素養(yǎng)。也就是說，教師要有客觀、理性的思辨能力，要有堅定、勇敢的表達(dá)態(tài)度，要有準(zhǔn)確、清晰的表達(dá)方式，要有科學(xué)、先進(jìn)的理論素養(yǎng)，更重要的是要有誠懇、真實的觀點。另外，教師不能眼睛向內(nèi)、坐井觀天、故步自封、孤陋寡聞，必須與外面的學(xué)術(shù)世界建立聯(lián)通關(guān)系，要看到終身教育和終身學(xué)習(xí)的重要性，自覺樹立終身學(xué)習(xí)的觀念?？偠灾?，教師應(yīng)每天花一點點時間學(xué)一點點內(nèi)容，系統(tǒng)化也好、碎片化也行，努力將學(xué)習(xí)日?；?，并持續(xù)學(xué)習(xí)，從而提高自身的素質(zhì)。

韓愈在《答李翊書》一文中寫道：“養(yǎng)其根而俟其實，加其膏而希其光。根之茂者其實遂，膏之沃者其光曄。”杜甫有詩曰：“讀書破萬卷，下筆如有神?！睂W(xué)習(xí)，是一種知識輸入，這些知識經(jīng)過內(nèi)化，形成智慧，既可以優(yōu)化教學(xué)實踐，又可以催生教學(xué)主張。任何一位教師，如果形成了“理論觀照實踐—理論反映實踐”的專業(yè)思維，同時又擁有豐富的實踐資料庫和理論資料庫，何愁沒有流暢而深刻的個性化表達(dá)！厚積薄發(fā)，水到渠成，論文不過是學(xué)習(xí)的產(chǎn)品之一而已。

見微知著，一斑見豹。查重，便是這“微”和“斑”。期待所有教師都能鄭重地對待這樣的細(xì)枝末節(jié)，從儀式感中體味一種警醒和敬畏，其深層意義是期待著這微末表象后面的莊嚴(yán)內(nèi)核——有價值的科研、有意義的教育。