馬維林 程 嶺

教學(xué)模式是指在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下，圍繞著教學(xué)活動(dòng)的某一主題，形成相對(duì)穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學(xué)范型。［1］筆者認(rèn)為，教學(xué)模式雖然高度個(gè)性化，但有其內(nèi)隱的共性特征，它們承載著教師穩(wěn)定性的價(jià)值追求、教學(xué)主張，是集中體現(xiàn)專家型教師教學(xué)追求和教學(xué)風(fēng)格的重要載體。

一、解構(gòu)專家型教師教學(xué)模式的內(nèi)隱理論

專家型教師是教師隊(duì)伍中具有較大影響且備受大家關(guān)注的教師群體，其不僅具有較高的教學(xué)實(shí)踐能力，而且具有高度的理論自覺(jué)，他們探求教育規(guī)律，形成了各自的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)。正因?yàn)槿绱?，人們?duì)專家型教師的認(rèn)識(shí)常常被其表面、外在特征所吸引和影響，很難深入專家型教師教育教學(xué)行為的內(nèi)在機(jī)理中去理解其與眾不同之處。選擇教學(xué)模式對(duì)專家型教師進(jìn)行觀察，并借助內(nèi)隱理論深入專家型教師教學(xué)的內(nèi)部因素進(jìn)行分析，進(jìn)而對(duì)影響其行為的深層內(nèi)核進(jìn)行解構(gòu)。20 世紀(jì)80 年代，德韋克等人提出，關(guān)于人類的特性是否可變，人們存在兩種不同的信念：一種信念認(rèn)為人類的特性是固定不變的，另一種信念認(rèn)為人類的特性是變化發(fā)展的。德韋克等人將人們的這種關(guān)于人的特性（如智力、道德、人格等）是否可變的信念稱為“內(nèi)隱理論”，認(rèn)為這種內(nèi)隱信念構(gòu)成了個(gè)體世界觀的核心。內(nèi)隱理論之所以被冠之以“內(nèi)隱”，是因?yàn)樗煌诳茖W(xué)理論，很少會(huì)外顯地表達(dá)出來(lái)，而且人們也意識(shí)不到它對(duì)自己產(chǎn)生的影響?！皟?nèi)隱理論”是一種以實(shí)踐為取向而建構(gòu)起來(lái)的理論，其“為個(gè)人解釋和預(yù)測(cè)自己及周圍環(huán)境，在日常世界中自如、有序地工作提供了框架與范式”［2］。相比之下，“‘外顯理論’往往處于抽象的層面，不能直接幫助人們解決所面臨的實(shí)際問(wèn)題，所以人們常常借助‘內(nèi)隱理論’對(duì)其賦予自己的解釋和意義，并從中衍生出自己的策略和方法”［3］?；诖?，研究專家型教師的教學(xué)模式，就不能只看其外在的程式化的教學(xué)表現(xiàn)，諸如對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)程序的關(guān)注，對(duì)教師提問(wèn)藝術(shù)、教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)重點(diǎn)選擇、學(xué)生評(píng)價(jià)藝術(shù)等方面的觀察。因?yàn)?，這些觀察僅僅停留在教師外顯的具體教學(xué)環(huán)節(jié)和具體行為層次上，并不能真正體現(xiàn)出專家型教師專業(yè)性與學(xué)術(shù)性造詣，無(wú)法深刻地反映教師的教育哲學(xué)主張，這些外在的碎片化的觀察無(wú)異于“盲人摸象”。若要全面深入地理解專家型教師的行為，必須深入其情感、意識(shí)、價(jià)值、信念深處去分析。正如有學(xué)者所言，如果將教育表達(dá)語(yǔ)言（外顯）視為一個(gè)球體，那么實(shí)踐基石上科學(xué)邏輯是教育表達(dá)語(yǔ)言的“地表層”設(shè)置，人文滲透下充沛的情感是教育表達(dá)語(yǔ)言的“地幔層”設(shè)置，生命反思中高尚的道德是教育表達(dá)語(yǔ)言的“地心層”設(shè)置。［4］只有真正明晰教師外在行為的結(jié)構(gòu)層次，才能建立起比較客觀而全面的教師行為觀察。這就需要借助內(nèi)隱理論——不僅關(guān)注專家型教師的外顯行為，更關(guān)注其行為背后的內(nèi)隱因素，全面解構(gòu)專家型教師教學(xué)行為與教學(xué)信念，便于他者全面深刻地理解專家型教師。

二、內(nèi)隱理論視野下專家型教師教學(xué)模式探微

作為觀察專家型教師的重要維度——教學(xué)模式，乃是在一定的教育思想理論指導(dǎo)下，圍繞著教學(xué)某一主題及其涉及的各種因素和關(guān)系，對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新組合的方式。教學(xué)模式最重要的兩大特征：一是完整性，即任何教學(xué)模式都具有教學(xué)結(jié)構(gòu)的基本成分和運(yùn)作機(jī)制；一是個(gè)性，即每個(gè)教學(xué)模式既是一種綜合，又是多樣中的一樣，可以說(shuō)“個(gè)性很強(qiáng)”。［5］因此，我們可以運(yùn)用內(nèi)隱理論，從理論、法則、目標(biāo)、內(nèi)容、機(jī)制等五個(gè)共性維度來(lái)觀察專家型教師的教學(xué)個(gè)性，全面呈現(xiàn)專家型教師核心教學(xué)表征及其內(nèi)在依據(jù)。筆者選取了在全國(guó)具有較大影響的10 位名師作為研究對(duì)象，對(duì)他們的教學(xué)模式進(jìn)行觀察與分析。

選擇10 位名師的目的是為教師教學(xué)模式的創(chuàng)新提供模板。在教學(xué)名師的選擇上，本研究兼顧了先導(dǎo)性、影響力、理論性、地域性、學(xué)科及學(xué)段等幾項(xiàng)因素，最后選擇了如下頁(yè)表1 所呈現(xiàn)的10 位名師，把他們的教學(xué)模式作為研究范本。

從上述觀察可以看出，專家型教師的教學(xué)模式確實(shí)具有共性追求，體現(xiàn)了專家型教師對(duì)教學(xué)價(jià)值與學(xué)習(xí)本質(zhì)的深刻認(rèn)識(shí)。雖然具體表現(xiàn)是個(gè)性的，但其表現(xiàn)背后都內(nèi)隱著教師的教育價(jià)值觀和專業(yè)信念。例如：10 位教師的教學(xué)模式都是從學(xué)生本體發(fā)展的角度出發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)有清晰的結(jié)構(gòu)、教學(xué)展開以學(xué)生為主體、教學(xué)機(jī)制始終對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)積極關(guān)注等。深入分析專家型教師的教學(xué)模式的個(gè)性表達(dá)和共性追求，有助于我們更清晰地了解專家型教師的教學(xué)路線，更全面地把握專家型教師的教學(xué)風(fēng)格和價(jià)值追求。

三、基于內(nèi)隱理論的專家型教師教學(xué)模式解構(gòu)

專家型教師有著崇高的教育追求、人格魅力和專業(yè)能力。對(duì)專家型教師的理解在進(jìn)一步拓展和深化的同時(shí)，需要選擇一些更為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)進(jìn)行深層解構(gòu)。對(duì)教學(xué)模式的觀察如果不能深入內(nèi)在機(jī)理，那么，對(duì)名師教學(xué)的認(rèn)識(shí)則無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正的質(zhì)的飛躍。這些隱性理論要素包括教學(xué)主體、教學(xué)要素、教學(xué)法則、模式形式、發(fā)展目標(biāo)、學(xué)生習(xí)慣、教學(xué)文化和模式反思等，并且它們之間還存在著一定的邏輯層次關(guān)系（由中心到邊緣）。［6］在此基礎(chǔ)上，專家型教師構(gòu)建的教學(xué)模式往往彰顯出他們高度的育人價(jià)值自覺(jué)、強(qiáng)烈的教學(xué)品牌意識(shí)和非凡的創(chuàng)造活力。

表1 10位專家型教師的教學(xué)模式觀察與分析表

1.學(xué)生中心是教學(xué)模式的價(jià)值基礎(chǔ)

專家型教師之所以成為“專家”，首先應(yīng)為育人的專家，立德樹人是教學(xué)之魂。在深化課程教學(xué)改革、全面實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)代語(yǔ)境下，教學(xué)模式的建構(gòu)要回歸學(xué)生中心，以學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展為價(jià)值追求。無(wú)論什么樣的教學(xué)模式創(chuàng)新都要圍繞這個(gè)中心來(lái)設(shè)計(jì)。從前述名師的教學(xué)模式來(lái)看，他們無(wú)論在教學(xué)理念還是在教學(xué)程序上都有著非常堅(jiān)定的學(xué)生立場(chǎng)。如李吉林老師“讓情感和認(rèn)知結(jié)合，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)”，邱學(xué)華老師讓學(xué)生去“嘗試，成功，創(chuàng)新，建立自我學(xué)習(xí)框架”，張思中老師“能飛則飛，能跑則跑，能滾則滾，能爬則爬”的十六字教學(xué)法的原則，都把學(xué)生放到教學(xué)的最中央，體現(xiàn)了教學(xué)以學(xué)生為主體，讓學(xué)生在教學(xué)中充分探究、充分體驗(yàn)、充分實(shí)踐、充分活動(dòng)、充分反思。如此，學(xué)生在教學(xué)中就不再是被動(dòng)的接受者，而是獨(dú)立的、完整的生命主人。當(dāng)然，學(xué)生中心并非僅僅狹隘地理解為“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”，而是要全方位地考量學(xué)習(xí)之外觀摩、交往、合作、碰撞、探究、質(zhì)疑、展示、表達(dá)、評(píng)價(jià)等活動(dòng)，讓學(xué)生過(guò)完整的學(xué)習(xí)生活。

2.主題打造是教學(xué)模式的個(gè)性基礎(chǔ)

我們從專家型教師教學(xué)中發(fā)現(xiàn)一個(gè)十分突出的現(xiàn)象：幾乎所有的教學(xué)模式都有一個(gè)鮮明的主題，也可以通俗地表述為教學(xué)模式中的“優(yōu)勢(shì)部分”，這一“優(yōu)勢(shì)部分”構(gòu)成了專家型教師教學(xué)模式中最閃亮、最耀眼的光環(huán)。這不難理解，專家型教師絕非千篇一律，而是各美其美。盧仲衡著眼的是“反饋”，邱學(xué)華著眼的是“目的”，黎世法著眼的是“方法”，張熊飛著眼的是“方法”，李吉林著眼的是“情境”等?？梢姡恳晃唤處煻歼x擇了某一主題作為自己教學(xué)模式的“品牌”，就好像齊白石畫蝦、徐悲鴻畫馬、李可染畫牛、李苦禪畫鷹、黃胄畫驢一樣，藝術(shù)家在實(shí)踐中逐漸形成自己的藝術(shù)主題和藝術(shù)風(fēng)格，并以此為自己代言的“品牌”。沒(méi)有教學(xué)品牌的教師往往沒(méi)有教學(xué)個(gè)性，也就談不上是專家型教師。

3.機(jī)制創(chuàng)新是教學(xué)模式的活力基礎(chǔ)

教學(xué)模式不是靜態(tài)的、一勞永逸的存在，而是處于不斷更新和重組中。也只有保持一種動(dòng)態(tài)的平衡的教學(xué)模式才不會(huì)僵化。教學(xué)模式之所以能夠做到不斷更新并保持活力，就是因?yàn)榻虒W(xué)模式本身代表著一種教學(xué)運(yùn)行機(jī)制，教學(xué)各要素在此種教學(xué)模式下相互牽制又互為條件，在動(dòng)態(tài)中營(yíng)造出充滿生機(jī)的教學(xué)樣態(tài)。如黎世法老師的教學(xué)組織機(jī)制是“自學(xué)+對(duì)學(xué)+群學(xué)+請(qǐng)教教師+全體學(xué)”，顧泠沅老師的教學(xué)組織機(jī)制是“探究機(jī)制+回授活動(dòng)”，他們通過(guò)鮮活的學(xué)生行為的規(guī)定性，營(yíng)造了學(xué)生生命充分舒展的教學(xué)空間，從而讓自己的教學(xué)具有永不枯竭的創(chuàng)新活力。