陳向明

摘要： 關(guān)注解決問題能力的形成與發(fā)展是素養(yǎng)為本的課堂教學(xué)顯著特征之一。分析當(dāng)今課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生解決問題能力的現(xiàn)狀，論證解決問題能力產(chǎn)生與發(fā)展的教學(xué)邏輯，闡述高中化學(xué)課堂教學(xué)發(fā)展解決問題能力的幾點思考，提出如何優(yōu)化情境創(chuàng)設(shè)、強化主動參與、構(gòu)建認(rèn)知模型等教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞： 高中化學(xué); 課堂教學(xué); 解決問題能力

文章編號： 1005-6629（2022）05-0045-05

中圖分類號： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

解決問題能力是指能熟練地運用所掌握的學(xué)科知識、觀念、規(guī)則及一定的程序方法等對真實復(fù)雜問題進行合理分析、提出解決方案并能實施方案的能力。高中化學(xué)課堂教學(xué)所關(guān)注的解決問題能力側(cè)重于學(xué)生個體的創(chuàng)造思維能力、終身學(xué)習(xí)能力及未來有效參與社會活動能力等。顯然，課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生解決問題能力是發(fā)展核心素養(yǎng)的必然選擇。

1 審視培養(yǎng)解決問題能力的教學(xué)現(xiàn)狀

不可否認(rèn)，多數(shù)高中化學(xué)課堂教學(xué)遵循了“問題表征→制定解決計劃→執(zhí)行計劃→反饋監(jiān)控”的教學(xué)程序，但這只是關(guān)注學(xué)生解決問題能力培養(yǎng)的外在表現(xiàn)，要真正落實解決問題能力的培養(yǎng)，還須在各個教學(xué)環(huán)節(jié)上有所作為。“知識→解決問題能力”有其內(nèi)在的教學(xué)邏輯，只有把“問題發(fā)現(xiàn)與提出、知識遷移與應(yīng)用、活動交流與評價”等教學(xué)環(huán)節(jié)做得更具體、更科學(xué)，才能有效促進解決問題能力的提升。然而，這恰恰是當(dāng)下高中化學(xué)課堂教學(xué)的軟肋。

1.1 教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)忽視核心問題設(shè)計

培養(yǎng)解決問題能力應(yīng)合理創(chuàng)設(shè)問題情境，以便幫助學(xué)生建立問題解決的心理機制，而當(dāng)前課堂教學(xué)情境素材多見于事物的表象，偏向于情感、動機和個性等非認(rèn)知要素，缺乏學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)涵，不利于學(xué)生提出探究性學(xué)習(xí)問題，更不利于學(xué)生表達(dá)解決問題的訴求，也就無法形成解決問題的思維過程。

案例1 “原電池”課堂教學(xué)，常見教師展示生日賀卡，發(fā)出悠揚動聽的音樂聲，拆掉賀卡上的電池，音樂聲戛然而止，再將賀卡與水果電池相連，音樂聲再次響起，使學(xué)生產(chǎn)生強烈好奇感，然后探究原電池的工作原理、構(gòu)成條件、應(yīng)用。課堂情境創(chuàng)設(shè)選取了真實的生活素材，作為引課情境非常成功，但若以此情境來引導(dǎo)學(xué)生探究原電池的工作原理，則很難在實際生活問題與化學(xué)問題之間做好平衡，缺失生活情景問題化，沒有給學(xué)生留下提出問題、解決問題的空間。

問題由學(xué)生提出才能增強解決問題的內(nèi)驅(qū)力，缺少對問題的提出、分析、解決、反思的學(xué)習(xí)歷程，學(xué)習(xí)往往處于淺表，創(chuàng)設(shè)這樣的教學(xué)情境并不能成為運用化學(xué)知識解決問題的有效載體。

1.2 課堂學(xué)習(xí)過程缺乏深度思維參與

能力總是與活動共生，沒有活動就沒有能力的產(chǎn)生[1]。課堂可以活動為引領(lǐng)，在任務(wù)的驅(qū)動下，引導(dǎo)學(xué)生進行解釋與論證、預(yù)測與選擇、分析與推理、辨析與評價，層層深入地探究、發(fā)現(xiàn)。確定緊扣教材核心知識、符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的任務(wù)，精心設(shè)計有邏輯層次的探究問題，提出有思維層次的問題鏈，能點燃學(xué)生探究的激情，在探究活動中鍛煉思維，培養(yǎng)解決問題的能力。而當(dāng)下的化學(xué)課堂，大多基于“高效”的目的，任務(wù)呈現(xiàn)非常直接，問題設(shè)計過于簡單，過程往往疏于評價，缺乏深度的思維參與。

案例2 學(xué)習(xí)“氯氣的工業(yè)生產(chǎn)”時，許多教師會針對教材中原理裝置圖提出問題： 氯氣在哪一極產(chǎn)生？陰極產(chǎn)物是什么？電極材料是什么？為什么？……原理的分析精準(zhǔn)到位。但按教材編寫意圖，真正要解決的問題并非只是電解飽和食鹽水原理，更重要的是如何安全、低成本、高產(chǎn)率地量產(chǎn)氯氣。前面的設(shè)計以認(rèn)知的實現(xiàn)為中心，重視知識結(jié)論、研究結(jié)果的理解，忽視知識的形成過程，壓縮了學(xué)生學(xué)習(xí)的思維和探索活動，弱化了學(xué)習(xí)、研究方法的啟迪和教育。留有如下遺憾： 解決問題能力生長發(fā)育的“胎盤”在哪？“棲息之地”在哪？“用武之地”在哪？顯然，這只是一種淺表性的學(xué)習(xí)活動，對解決問題能力的培養(yǎng)與意識的形成幾乎沒有幫助。

解決問題的過程應(yīng)把學(xué)科基礎(chǔ)知識、活動經(jīng)驗、認(rèn)知方式與核心觀念、研究方法與探索精神等融為一體，這就需要深度學(xué)習(xí)。只有這樣，才能幫助學(xué)生形成正確的解決問題的世界觀、價值觀與科學(xué)意識。

1.3 課堂教學(xué)缺少認(rèn)知模型提煉建構(gòu)

培養(yǎng)解決問題能力必須以解決某一特定問題為載體，教學(xué)過程中不能只盯著當(dāng)前問題的解決，要打通解決同類問題的思維脈絡(luò)，強化解決問題方法的遷移或拓展。由于受到“考試指揮棒”的影響，教師多將學(xué)生學(xué)習(xí)視野鎖定在課本或與考試密切相關(guān)的問題解決上，少有對學(xué)生解決問題所需的知識結(jié)構(gòu)進行優(yōu)化和認(rèn)知模型的提煉、建構(gòu)與訓(xùn)練，嚴(yán)重制約學(xué)生解決問題能力的發(fā)展。

案例3 在“新冠”疫情背景下，引導(dǎo)學(xué)生解決問題： 如何尋找消毒劑？教師本意是通過問題解決過程，讓學(xué)生認(rèn)識常見的消毒劑，體驗化學(xué)學(xué)科價值。在課堂實踐中，讓學(xué)生找出75%乙醇、H2O2、84消毒液、ClO2、漂白粉、高錳酸鉀等物質(zhì)，并按化學(xué)性質(zhì)進行了歸納總結(jié)。這樣，看似解決了某些問題，提升了學(xué)生解決問題的能力。其實不然，這恰恰禁錮了學(xué)生的思維。培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力不僅僅是復(fù)制前人的經(jīng)驗，而應(yīng)是能動地進行探究與創(chuàng)造，只有幫助學(xué)生形成開發(fā)消毒劑的正確思路，才算是形成解決問題的能力。

顯然，這里需要從“消毒”的本質(zhì)出發(fā)，以“蛋白質(zhì)變性”為中心議題，啟迪學(xué)生從“應(yīng)用范圍、物質(zhì)性質(zhì)、殘留處理、消毒效率”等維度構(gòu)建認(rèn)知模型，讓學(xué)生經(jīng)歷證據(jù)推理去構(gòu)建認(rèn)知模型的過程，獲得解決某一新問題的思想武器。

2 解決問題能力成長的教學(xué)邏輯

解決問題能力是個體在一系列學(xué)習(xí)活動中圍繞問題解決所表現(xiàn)出來的特殊能力，是問題發(fā)現(xiàn)、問題表征、策略選擇、執(zhí)行監(jiān)控、評價反思與遷移運用等能力的綜合體現(xiàn)[2]。培養(yǎng)這種能力應(yīng)讓學(xué)生圍繞不確定結(jié)果的復(fù)雜問題展開認(rèn)知活動，去提取知識、遷移知識、整合知識、提煉知識，以獲得解決問題的經(jīng)驗、構(gòu)建解決問題的模型、遷移解決問題的方法。為此，課堂教學(xué)關(guān)注學(xué)生解決問題能力的成長必須經(jīng)歷如圖1所示的教學(xué)程序。

由圖1不難看出，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，不僅要遵循課堂活動程序，還要精心策劃課堂教學(xué)活動方式，合理的活動程序只有匹配合適的教學(xué)操作，才能有效落實解決問題能力的培養(yǎng)。

2.1 情境整合是形成問題發(fā)現(xiàn)與問題表征能力的前提

解決問題能力的產(chǎn)生，離不開事物、知識、方法三個要素。其中，事物通常借助教學(xué)情境素材呈現(xiàn)出來，是發(fā)展解決問題能力的“種子”;知識是解決問題能力產(chǎn)生的基礎(chǔ)，只有儲備一定的學(xué)科知識才有正確分析和識別問題的可能性;方法是解決問題的基礎(chǔ)性思維工具，只有具備分析、綜合、比較、抽象、概括、調(diào)控等方法，才能為解決問題提供順手的工具。而將三要素融合起來并成為發(fā)展解決問題能力的前提是教學(xué)情境。

究竟什么樣的教學(xué)情境能承載解決問題能力的培育呢？必須符合三個條件： 一是情境能夠整合知識與事物。能讓學(xué)生從復(fù)雜陌生情境中提取解決問題所需信息，找到解決問題模型，并能把所學(xué)知識順利遷移到解決問題的過程中;二是情境能夠整合知識與行動。情境問題要能通過所學(xué)化學(xué)知識去解決，學(xué)生通過知識運用過程，可以檢驗知識是否內(nèi)化，是否形成學(xué)科理解;三是情境能夠整合知識與方法。所創(chuàng)設(shè)的問題情境既不能是一個空洞的抽象事物，也不能是無代表性獨立存在的事物，要能天然地蘊含解決問題的思維方式、價值觀念及正確的思路和方向，要讓學(xué)生在處理情境問題過程中表現(xiàn)出綜合力量。

案例4 對于“原電池”的教學(xué)設(shè)計，可用對比實驗創(chuàng)設(shè)情境： 在盛有同濃度、同體積稀硫酸的兩個保溫容器中，分別平行插入同質(zhì)量、同形狀的鋅片和銅片，一個用外電路連接鋅片與銅片，一個不連接。用傳感器多次測量溫度，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)前者溫度總是低于后者。自然引起學(xué)生認(rèn)知沖突： 為什么前者會造成能量“損失”？“損失”的能量又到哪去了？讓學(xué)生從能量轉(zhuǎn)化角度提出問題、解決問題，并學(xué)會用能量轉(zhuǎn)化的學(xué)科觀念認(rèn)識問題。同時自然引發(fā)學(xué)生深度思考： 電能的產(chǎn)生說明有電子定向移動，這種裝置中H+為什么“喜歡”到銅片表面去接受電子？為什么鋅片表面還是有少量氣泡？“鋅片上還有氣泡”說明能量都轉(zhuǎn)化成電能嗎？還有哪些轉(zhuǎn)化形式？怎樣提高電能的轉(zhuǎn)化率？為什么電流表示數(shù)瞬間就減?。吭鯓硬拍墚a(chǎn)生持久、穩(wěn)定的電流？經(jīng)過學(xué)生不斷的討論，層層分析推測，真實問題不斷解決，最后自然推出減少同種離子的相互排斥作用，可用“橋”來解決，即引出“鹽橋”。

這樣的教學(xué)，不僅揭示了原電池原理，更重要的是讓學(xué)生提出了要解決的真實問題，既可激勵學(xué)生尋找解決問題的模型和路徑，又可訓(xùn)練學(xué)生的高階思維，提升思維品質(zhì)。

2.2 深度學(xué)習(xí)是提升策略制定與執(zhí)行監(jiān)控能力的途徑

許多學(xué)者研究證明，課堂教學(xué)中深度學(xué)習(xí)策略使用越頻繁，學(xué)生問題解決能力越強;主動學(xué)習(xí)水平越高，學(xué)生問題解決能力越強[3]。因此，無論我們采取何種路徑和方法培育學(xué)生的問題解決能力，都必須高度依賴于深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是追求知識理解、強調(diào)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機、用評價促成高級思維、探尋知識邏輯化的學(xué)習(xí)，是促進學(xué)生在解決問題過程中策略制定能力和執(zhí)行監(jiān)控能力的核心因素。

案例5 對于“氯氣的工業(yè)生產(chǎn)”的學(xué)習(xí)，應(yīng)將知識放在科學(xué)發(fā)展的背景中去看待、去認(rèn)識，站在人類的實踐、社會、歷史、文化的存在方式中來考慮問題解決。教學(xué)從化學(xué)家舍勒發(fā)現(xiàn)氯氣開始，抓住“鹽酸→氯氣”實際上是氯元素由-1價到0價的本質(zhì)，結(jié)合怎樣降低成本、怎樣提高產(chǎn)率、怎樣做到量產(chǎn)等現(xiàn)實問題，演繹推理到狄肯和洪特發(fā)明的“地康法”制氯氣，然后到法拉第電解熔融氯化鈉生產(chǎn)氯氣，再到瓦特電解飽和食鹽水生產(chǎn)氯氣等原理。

這是深度學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn)形式，不僅給予學(xué)生更多的思考機會，豐富他們的思維活動，為他們帶來解決問題的全程性思維過程，而且促進他們內(nèi)化遷移所學(xué)的知識，提升他們高階思維解決問題的能力。

2.3 模型認(rèn)知是提升反思評價與遷移運用能力的保障

能力是一種相對穩(wěn)定的個性心理特征，只會解決當(dāng)下問題并不能算真正的解決問題能力，只有把課堂學(xué)習(xí)的經(jīng)驗與方法延伸到能解決類似問題或其他事物，才是我們所追求的解決問題的能力。通過“認(rèn)知模型”與“模型認(rèn)知”活動可將解決問題的經(jīng)驗與方法拓展和延伸到相近的、互相關(guān)聯(lián)的新情境中去，是形成具有可持續(xù)性的解決問題能力的保障。以“元素及其化合物”為例，構(gòu)建“價-類”圖認(rèn)知模型幾乎是千篇一律的，且構(gòu)建這類認(rèn)知模型對學(xué)生構(gòu)建學(xué)科知識體系是有利的。但發(fā)展學(xué)生解決問題的能力，僅構(gòu)建“價-類”圖認(rèn)知模型是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如何實現(xiàn)解決問題能力的進階與發(fā)展呢？這就需要構(gòu)建能夠增強學(xué)生解決問題心智的認(rèn)知模型。

案例6 亞硒酸鈉是一種特殊醫(yī)藥，不僅可以預(yù)防克山病、大骨節(jié)病、冠心病等病癥，而且還是一種抗癌新藥。那么，亞硒酸鈉的醫(yī)用功效與哪些化學(xué)性質(zhì)有關(guān)呢？如何合理使用亞硒酸鈉呢？這類問題是高中學(xué)生樂于解決的問題，且在這類問題解決過程中需要學(xué)生從化學(xué)角度去思考功效與性質(zhì)的關(guān)系，有利于發(fā)展學(xué)生用化學(xué)研究方法解決問題的能力。如圖2所示，面對陌生物質(zhì)性質(zhì)，可引導(dǎo)學(xué)生從分類、結(jié)構(gòu)、實驗三個維度去分析[4]。

構(gòu)建這種認(rèn)知模型的真正意義在于實現(xiàn)“教是為了不教”。即運用模型引導(dǎo)學(xué)生獲得可持續(xù)的解決問題的能力，為終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

3 發(fā)展解決問題能力的實踐思考

課堂是培養(yǎng)解決問題能力的主陣地。在課堂教學(xué)過程中，要不失時機地引領(lǐng)學(xué)生運用化學(xué)學(xué)科知識、化學(xué)思維方法去解決生產(chǎn)、生活、科技中的真實問題，以便學(xué)生體驗解決真實問題的歷程，從而獲得解決實際問題的能力。

3.1 優(yōu)化情境創(chuàng)設(shè)，增強問題解決意識

優(yōu)化情境創(chuàng)設(shè)就是要克服情境創(chuàng)設(shè)“漂浮”的教學(xué)現(xiàn)象，把“解決問題”的技能與知識都沉浸到教學(xué)情境中，將教學(xué)目標(biāo)融入解決問題的環(huán)節(jié)中，把學(xué)生的思維活動置身于解決問題的過程中。讓學(xué)生不斷地質(zhì)疑和試錯、批判和反思，建立知識與情境、經(jīng)驗與理論之間的聯(lián)系，學(xué)會像科學(xué)家一樣去思考問題，最終實現(xiàn)提升解決問題能力的教學(xué)功能。課堂情境創(chuàng)設(shè)的操作程序如圖3所示。

由圖3可見，發(fā)展學(xué)生解決問題能力的課堂教學(xué)情境，必須具備易提取的中心問題、便于教師引導(dǎo)、有意義評價和遞進體驗活動四個屬性[5]。要想在學(xué)習(xí)化學(xué)的過程中提升問題解決能力，就要讓學(xué)生能夠提出“可解決的問題”。要保證學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)有價值的問題，就必須有的放矢地培養(yǎng)學(xué)生的問題意識及提出和發(fā)現(xiàn)問題的能力，這是解決問題能力形成的起點。

案例7 在學(xué)習(xí)“Fe3+與Fe2+轉(zhuǎn)化”課堂教學(xué)中，可選取某軋鋼廠生產(chǎn)流水線上“酸洗液”為教學(xué)情境，自然地激勵學(xué)生提出要解決的問題： 廢液可否廢棄？師生共同參與“分析與檢驗廢液的組成、設(shè)計廢液合理利用方案、探索廢液成分提純及印刷電路制作”等活動，讓學(xué)生經(jīng)歷實驗設(shè)計與實施、課堂交流與評價、認(rèn)知模型構(gòu)建與使用等過程，最終實現(xiàn)復(fù)雜問題的解決。

3.2 強化主動參與，提高活動思維含量

解決問題一定是學(xué)生自身對學(xué)科知識的創(chuàng)新過程。教師不僅要將課堂活動的主動權(quán)歸還給學(xué)生，更要鼓勵學(xué)生主動參與、積極思考、勇于探索，用“激情+思想”去解決問題。為此設(shè)計課堂活動要考慮統(tǒng)攝學(xué)科知識、學(xué)科思維方法及適時活動評價三個維度（如圖4所示）。教學(xué)過程中，可以采用討論交流和相互評價等形式，讓學(xué)生把“活動目的-操作體驗-解決思路-推理過程”敘述并操作展現(xiàn)出來，以發(fā)展學(xué)生的思維能力和表達(dá)能力。

案例8 在“Fe3+專題復(fù)習(xí)”教學(xué)中，學(xué)生圍繞“如何除去廢水中少量Fe3+問題解決”展開了實驗探究，討論實驗方案，課堂活動如下。

學(xué)生1： 加入NaOH溶液產(chǎn)生沉淀而除去，因為NaOH溶液試劑易得，操作也簡單。

學(xué)生2評價： NaOH溶液無法除盡廢水中少量Fe3+，因為Fe（OH）3雖然難溶，但仍有一定溶解度，可以改用KSCN溶液。

學(xué)生3： 可以用KSCN溶液檢驗Fe3+，且靈敏度高！但加入KSCN溶液生成的是硫氰化鐵溶液，怎么除去？

學(xué)生4： 用鐵粉，轉(zhuǎn)化為Fe2+，回收Fe2+，變廢為寶。

學(xué)生5： 不可以，F(xiàn)e3+與鐵粉反應(yīng)是可逆的，況且回收少量Fe2+操作困難。

學(xué)生6： 加入硫化鈉溶液，F(xiàn)e3+既可被沉淀，又可被還原，能除盡。

師： 很好！請說出沉淀是什么？有哪些產(chǎn)物？會帶來什么問題？

討論還將繼續(xù)。

對于這樣的開放性問題，教師不必設(shè)置過多的信息，也不必給直接的提示，給予學(xué)生充分的參與活動機會，允許學(xué)生設(shè)計多個問題解決方案，融合交流評價，有利于學(xué)生大膽思考解決問題方案的利弊。這就把課堂活動主動權(quán)交給了學(xué)生，讓學(xué)生直面自己的錯誤并加以解決，不僅活躍了課堂氣氛，而且有利于學(xué)生深度思考、合作交流、思維發(fā)散、集思廣益，獲得更大的思維空間。

3.3 構(gòu)建認(rèn)知模型，提高解決問題能力

構(gòu)建認(rèn)知模型是幫助學(xué)生認(rèn)識化學(xué)、理解化學(xué)并形成用化學(xué)知識解決問題的思維方式，而模型認(rèn)知則是檢驗認(rèn)知模型所蘊含的解決問題的思想方法及假想機制是否符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。為此，從解決問題的思維角度來看，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生收集證據(jù)、進行邏輯推理，形成有利于學(xué)生如何去想、如何去做的思維模型。

案例9 在“濃度對化學(xué)反應(yīng)速率影響”教學(xué)時，用單位體積內(nèi)分子數(shù)變化模型雖能很好論證“濃度越大速率越大”的結(jié)論，但并不能反映濃度變化倍數(shù)對化學(xué)反應(yīng)速率改變的關(guān)系。而構(gòu)建圖5所示的認(rèn)知模型，可激發(fā)學(xué)生從更理性的角度進行模型認(rèn)知活動，不僅有助于學(xué)生運用認(rèn)知模型反思評估自己的知識結(jié)構(gòu)和問題解決過程，而且有助于實現(xiàn)知識與能力的可遷移，切實將素養(yǎng)培育落實到課堂教學(xué)中。

隨著社會的變革，具備良好的解決問題能力是個體有效參與學(xué)習(xí)、工作以及主導(dǎo)自身生活的基礎(chǔ)。在未來學(xué)習(xí)中，解決問題能力是學(xué)習(xí)結(jié)果所包含的核心元素，是學(xué)習(xí)與創(chuàng)新所需的核心素養(yǎng)之一。課堂教學(xué)中，還可結(jié)合學(xué)生個性認(rèn)知特點與不同的化學(xué)內(nèi)容來設(shè)計項目化學(xué)習(xí)活動，把知識整合、問題質(zhì)疑、過程批判、動手操作、反思評價、實驗創(chuàng)新等高階思維活動協(xié)調(diào)起來培養(yǎng)問題解決能力。誠然，不是所有的教學(xué)都要指向問題解決，在不同的認(rèn)知階段側(cè)重點應(yīng)該有所不同，問題設(shè)置的學(xué)科角度、學(xué)科思路、深度和表現(xiàn)性水平要求也大不相同。

參考文獻(xiàn)：

[1]王云生. 課堂轉(zhuǎn)型與學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)[M]. 上海： 上海教育出版社， 2016： 89～91.

[2]伍遠(yuǎn)岳， 謝偉琦. 問題解決能力內(nèi)涵結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)[J]. 教育研究與實踐， 2013， （4）： 48～50.

[3]丁飛己. 工科本科生問題解決能力及其影響因素研究[J]. 中國高教研究， 2020， （5）： 17～22.

[4]林肅浩， 王先鋒. 指向關(guān)鍵能力的高中化學(xué)課堂教學(xué)[M]. 杭州： 浙江科學(xué)技術(shù)出版社， 2020： 43～45.

[5]經(jīng)志俊， 徐光靜. 基于素養(yǎng)導(dǎo)向的高中化學(xué)教學(xué)主張[J]. 化學(xué)教學(xué)， 2021， （9）： 35～40.