唐連明

(上海市金山區(qū)教育學(xué)院， 上海 201508)

任務(wù)分析理論是基于現(xiàn)代心理學(xué)理論而發(fā)展起來的一種教學(xué)設(shè)計(jì)理論，最先由心理學(xué)家米勒提出，后由加涅(Robert Mills Gagne)等人完善，實(shí)現(xiàn)了以行為主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)向以認(rèn)知主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)變。加涅認(rèn)為：學(xué)生基礎(chǔ)(當(dāng)前狀態(tài))和教學(xué)目標(biāo)(預(yù)期狀態(tài))之間存有的距離就是學(xué)習(xí)的任務(wù)需求，要實(shí)現(xiàn)目標(biāo)就要完成這些任務(wù)。所謂“任務(wù)分析”就是在明確教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上確定實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的前提條件，進(jìn)而形成設(shè)計(jì)和確定教學(xué)的條件所需的系統(tǒng)信息[1]。

當(dāng)前，從教科書、教學(xué)參考到教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)視頻，教師能獲取的參考資料日益豐富，共享資源日漸增多，共享程度逐日提升。與此同時(shí)，基礎(chǔ)教育邁入了“面向人人”的新時(shí)代?！懊嫦蛉巳恕睂?shí)質(zhì)上是要實(shí)現(xiàn)更高水平的教育公平，讓每個(gè)學(xué)生基于自身特點(diǎn)獲得“適合的教育”。就課堂而言，我們可以運(yùn)用任務(wù)分析理論，用“任務(wù)分析”去選擇適合的資源，去研究基于學(xué)生需求實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的路徑和方法。

一、任務(wù)分析的前提：教學(xué)目標(biāo)的制定及學(xué)習(xí)結(jié)果的觀察

分析任務(wù)，始于確定一個(gè)教程的目標(biāo)。加涅認(rèn)為，基于目的的教學(xué)設(shè)計(jì)，明晰的陳述教學(xué)目標(biāo)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。教師對(duì)目標(biāo)主觀上的模糊不清會(huì)影響任務(wù)分析的精準(zhǔn)性，自然也導(dǎo)致教學(xué)的偏差和學(xué)習(xí)結(jié)果的誤判。

(一)目標(biāo)的準(zhǔn)確理解與表達(dá)

目標(biāo)如此重要，但在實(shí)際中常被“一抄了之”。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師備課時(shí)照抄目標(biāo)但對(duì)目標(biāo)不求甚解的現(xiàn)象層見疊出(見表1)。因此需要引導(dǎo)他們通過“描述學(xué)習(xí)結(jié)果”的方式來界定教學(xué)目標(biāo)的對(duì)象、條件、行為和標(biāo)準(zhǔn)。

表1 24位教師有關(guān)教學(xué)目標(biāo)的調(diào)研結(jié)果

1.定位必須準(zhǔn)確。教材、課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)陳述都具統(tǒng)領(lǐng)性、概要性，同類教學(xué)目標(biāo)會(huì)在不同階段重復(fù)出現(xiàn)并漸次提升要求。因此要從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材要求等多個(gè)視角，從學(xué)期、單元等多個(gè)層級(jí)的表述中把握教學(xué)目標(biāo)。譬如：統(tǒng)編教科書三上第6單元的要素是“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”，三下第4單元的單元語文要素是“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”。顯然，前者重在“懂”，可以是意會(huì)無以言狀，甚至是不完整的；后者則強(qiáng)調(diào)完整，并作簡(jiǎn)要陳述。

2.結(jié)果力求可測(cè)。教學(xué)目標(biāo)是可觀察、可測(cè)量的行為陳述，是可通過行為觀察的學(xué)習(xí)者可能具有的性能的明確描述，所以又被稱為“行為目標(biāo)”“作業(yè)目標(biāo)”。描述教學(xué)目標(biāo)，尤其是“知識(shí)與技能”“過程與方法”維度的目標(biāo)，通常從四個(gè)基本要素入手，即：對(duì)象(Audience)、行為(Behavior)、條件(Condition)、標(biāo)準(zhǔn)(Degree)[2]。采用以上“ABCD法”，教學(xué)目標(biāo)“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”的適當(dāng)表述應(yīng)該是：

絕大多數(shù)學(xué)生找到一段話中的關(guān)鍵語句并借助它說(寫)出這段話的主要意思，語句簡(jiǎn)練。

(對(duì)象) (行為)(標(biāo)準(zhǔn)) (條件) (行為) (標(biāo)準(zhǔn))

(二)結(jié)果的準(zhǔn)確觀察

問卷顯示：55.3%的教師認(rèn)為自己會(huì)“依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)完成情況進(jìn)行評(píng)價(jià)”；近一半教師沒能做到目標(biāo)與評(píng)價(jià)的一致性，甚至不作教學(xué)評(píng)價(jià)[3]。其原因，是沒有設(shè)置利于實(shí)現(xiàn)目標(biāo)又便于觀察的任務(wù)。

1.設(shè)計(jì)相應(yīng)的表現(xiàn)性任務(wù)。從觀察的角度看，學(xué)習(xí)活動(dòng)如果被設(shè)計(jì)為表現(xiàn)性任務(wù)，任務(wù)的完成情況容易被評(píng)估。所謂表現(xiàn)性任務(wù)，就是在一定情境中運(yùn)用知識(shí)技能，并有相應(yīng)的建構(gòu)反應(yīng)、行為表現(xiàn)或作品形成的任務(wù)[4]。評(píng)估需要實(shí)證，而學(xué)生的反應(yīng)和表現(xiàn)以及作品就是評(píng)估實(shí)證，通過觀察它們教師就能評(píng)估教學(xué)目標(biāo)的進(jìn)展情況。譬如：60%的學(xué)生能找到第二自然段中的關(guān)鍵語句，并用簡(jiǎn)潔的語句說出這個(gè)自然段的主要意思。依據(jù)這一目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)安排這么一組教學(xué)活動(dòng)：學(xué)生各自讀第二自然段，指到關(guān)鍵語句并借助它說出段意；然后教師抽驗(yàn)一二位中等偏下學(xué)生，再由他們的表現(xiàn)評(píng)估這條教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。

2.把握觀察的關(guān)鍵性元素。評(píng)價(jià)要與目標(biāo)保持一致，不僅要從對(duì)象、行為、條件、標(biāo)準(zhǔn)四個(gè)角度觀察，還要在具體要求上嚴(yán)格遵守教學(xué)目標(biāo)中的約定(見圖1)。譬如讀單詞，“個(gè)體讀”與“一起讀”“讀單個(gè)詞”與“讀句子中的詞語”，條件都不相同。如果目標(biāo)指向“60%學(xué)生”則應(yīng)該關(guān)注中等偏下學(xué)生的表現(xiàn)，“隨機(jī)指名”指到的學(xué)生很可能不是目標(biāo)中預(yù)定的對(duì)象。在維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，出現(xiàn)了評(píng)注、加標(biāo)題、列提綱、畫橋型圖等生成技術(shù)。學(xué)生可以借助這些技術(shù)控制自己的注意和信息加工過程，教師則在學(xué)生運(yùn)用生成技術(shù)的表現(xiàn)中觀察教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度。

圖1 目標(biāo)與評(píng)價(jià)的一致性

目標(biāo)的明確制定，使教師預(yù)見到目標(biāo)實(shí)現(xiàn)時(shí)的場(chǎng)景和學(xué)生表現(xiàn)，從而能安排相應(yīng)的表現(xiàn)性任務(wù)，并設(shè)計(jì)好任務(wù)的主體、行為、標(biāo)準(zhǔn)以及條件，進(jìn)而在教學(xué)過程中始終帶著這份期待關(guān)注學(xué)習(xí)的進(jìn)程，隨時(shí)判斷目標(biāo)達(dá)成的程度并及時(shí)作出干預(yù)。正是教學(xué)目標(biāo)的明確性，促成了目標(biāo)—過程—評(píng)價(jià)的一致性。

二、任務(wù)分析的關(guān)鍵：核心內(nèi)容的確定及關(guān)聯(lián)圖譜的繪制

新的學(xué)習(xí)活動(dòng)總是在先前習(xí)得能力(capabilities)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，先前習(xí)得能力是當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的前提條件(分為必要性條件、支持性條件)，并研究梳理了五種學(xué)習(xí)類型得以實(shí)現(xiàn)的前提條件(見表2)。只需根據(jù)五種類型而不是具體的教學(xué)目標(biāo)來設(shè)計(jì)教學(xué)，因此不僅大大降低了教學(xué)設(shè)計(jì)的復(fù)雜性，而且增強(qiáng)了學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性。

表2 五類學(xué)習(xí)結(jié)果的前提條件[5]

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)普遍存在以下問題：內(nèi)容安排不合理，部分內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)關(guān)系不大，重點(diǎn)內(nèi)容錯(cuò)位或不夠凸顯；環(huán)節(jié)邏輯不科學(xué)，內(nèi)容的轉(zhuǎn)合不符合事物的本質(zhì)聯(lián)系和認(rèn)知規(guī)律；課堂指導(dǎo)失據(jù)，對(duì)學(xué)生認(rèn)知缺陷、思維障礙的判斷不迅疾、不準(zhǔn)確[6]。其主要原因就是沒有把握住目標(biāo)的類型，沒有從“條件”的角度作任務(wù)分析。

(一)確定核心教學(xué)內(nèi)容

辨識(shí)教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)結(jié)果類型，可以推測(cè)必要條件及其類型，進(jìn)而判斷其核心內(nèi)容，避免教學(xué)游離于目標(biāo)之外。為什么“教課文”的頑疾難除？因?yàn)榻處煵涣私饽繕?biāo)對(duì)應(yīng)的核心教學(xué)內(nèi)容，誤以為講課文就是教方法、懂了課文就會(huì)了方法。

1.甄別與目標(biāo)對(duì)應(yīng)的結(jié)果類型。教學(xué)目標(biāo)即為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，五類學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)應(yīng)有不同類型的前提條件，因此任務(wù)分析時(shí)須將目標(biāo)“歸類”。譬如：“了解科普文的基本說明方法”歸類于智慧技能中的“規(guī)則”。當(dāng)“規(guī)則”作為教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教學(xué)中需要用言語陳述規(guī)則、通過演示規(guī)則或程序的運(yùn)用來提供范例，然后指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)規(guī)則，最后組織他們?cè)诙喾N情境中應(yīng)用?！氨硐蟆笔情喿x教學(xué)尋求的寫作知識(shí)的一種狀態(tài)，常常以多次印象的概括為基礎(chǔ)，不僅要獲取范例的特征，還要概括同類文章的共性，形成“一般形象”。所以，“科普文的基本說明方法”應(yīng)通過《太陽》《鯨》《松鼠》等多篇文章的學(xué)習(xí)來建立“形象”。

2.確定與類型對(duì)應(yīng)的核心內(nèi)容。實(shí)施定向培養(yǎng)，可以加速心理結(jié)構(gòu)形成發(fā)展[7]，明確核心教學(xué)內(nèi)容可以保持知識(shí)、方法在演示、體驗(yàn)、嘗試、運(yùn)用等不同階段不同情境中的穩(wěn)定性。譬如：“借助關(guān)鍵語句概括自然段意思”歸類于認(rèn)知策略(參見圖2)。當(dāng)“認(rèn)知策略”作為教學(xué)目標(biāo)時(shí)，其通常的訓(xùn)練方式是由學(xué)生反復(fù)執(zhí)行一連串步驟或活動(dòng)，通過在不同情境中的操練逐步意識(shí)到4W：方法是怎樣的(what)？適用于什么范圍(who)？怎么用(how)？何時(shí)用(when)？學(xué)習(xí)這一認(rèn)知策略需要執(zhí)行哪些步驟或活動(dòng)呢？理解句意—尋找關(guān)聯(lián)—發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵句—概括。因此要在單元教學(xué)中組織學(xué)生經(jīng)歷、發(fā)現(xiàn)、嘗試、運(yùn)用這一程序，通過反復(fù)實(shí)踐形成認(rèn)知策略。

圖2 三下第4單元“概括自然段意思”教學(xué)內(nèi)容示意圖

最好的單元學(xué)習(xí)需要在一系列相關(guān)問題之上。智慧技能是大多數(shù)課程的基礎(chǔ)。對(duì)于智慧技能的學(xué)習(xí)，格蘭特·維金斯認(rèn)為需要架構(gòu)基本問題，問題可以從關(guān)鍵概念、目的與意義、策略與戰(zhàn)術(shù)、使用情境四個(gè)角度來設(shè)計(jì)[8]。借助學(xué)習(xí)結(jié)果的類型分析可以把握基本問題，并在反復(fù)實(shí)踐中保持穩(wěn)定，幫助學(xué)生形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(二)繪制目標(biāo)相關(guān)的知識(shí)關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)

每一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)都有其必要條件和支持條件(表2)。而必要條件也可能有其支持條件和下位的必要條件。因此可從教學(xué)目標(biāo)推導(dǎo)出相關(guān)的知識(shí)關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)。無論教學(xué)順序如何，學(xué)生的內(nèi)部心智加工必須貫通這些關(guān)聯(lián)。

1.由必要條件建立認(rèn)知層級(jí)。教學(xué)設(shè)計(jì)必先滿足“必要條件”，因?yàn)樗鼘⒆鳛槠渲械慕M成部分被結(jié)合進(jìn)新習(xí)得的記憶實(shí)體中。如果學(xué)生不具備必要條件，這些必要條件就成為下一個(gè)層級(jí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并由此推導(dǎo)出實(shí)現(xiàn)它所需要的必要條件。如果下一層級(jí)目標(biāo)的必要條件也不具備呢？那就繼續(xù)下探，一直到達(dá)學(xué)生已經(jīng)具備的層級(jí)。譬如：“借助關(guān)鍵語句概括自然段意思”的必要條件是“借助關(guān)鍵語句理解自然段意思”，“借助關(guān)鍵語句理解自然段意思”的必要條件是“發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語句”……從而形成一個(gè)“自上而下”的層次(圖3)。智慧技能是大多數(shù)課程的基礎(chǔ)，而智慧技能具有明顯的由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的層級(jí)性；其他類型目標(biāo)的學(xué)習(xí)均可以插入到智慧技能的學(xué)習(xí)過程中。因此，大多數(shù)關(guān)聯(lián)圖譜體現(xiàn)了智慧技能的結(jié)構(gòu)，它也因此成為教學(xué)設(shè)計(jì)的主要框架。

(甲、乙、丁……指一類學(xué)生，而非個(gè)體)

2.由支持條件擴(kuò)展內(nèi)容外延?！爸С謼l件”并非必要，但可使新的學(xué)習(xí)變得容易。每個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果，包括不同層級(jí)的必要條件，都與多個(gè)其他類型的學(xué)習(xí)結(jié)果有關(guān)——每項(xiàng)學(xué)習(xí)都包括言語信息，每項(xiàng)學(xué)習(xí)都會(huì)受態(tài)度的影響也在一定程度上影響未來學(xué)習(xí)的態(tài)度，每項(xiàng)學(xué)習(xí)都不可能不包括智慧技能。針對(duì)支持性條件安排、調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，使學(xué)生具備這些條件就能促進(jìn)學(xué)習(xí)。譬如：如果內(nèi)容淺顯，運(yùn)用技能和策略——比如理解句子、概括自然段意思，就會(huì)順利一些；如果學(xué)生認(rèn)識(shí)到所學(xué)知識(shí)的價(jià)值，就能以主動(dòng)參與的態(tài)度投入學(xué)習(xí)而非冷眼旁觀(圖3橫向箭頭所示)。

繪制了知識(shí)關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，意味著厘清了與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容關(guān)聯(lián)，也意味著理清了該有的思維路徑。由此，教學(xué)設(shè)計(jì)的思路尤其是內(nèi)容邏輯會(huì)更嚴(yán)謹(jǐn)，課堂教學(xué)的預(yù)判會(huì)更準(zhǔn)確、點(diǎn)撥更具針對(duì)性。當(dāng)然，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)，教學(xué)方案不需全然按照關(guān)聯(lián)圖譜按部就班作規(guī)劃，教學(xué)過程更不必作從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的機(jī)械演繹。學(xué)生可以先有上位層級(jí)上的感悟，再在教師引導(dǎo)下作下位層級(jí)上的推導(dǎo)；學(xué)生可以先有自己的假設(shè)，再在教師引導(dǎo)下順藤摸瓜檢驗(yàn)其假設(shè)。但是，不管流程如何、過程怎樣，知識(shí)建構(gòu)和組織的漸進(jìn)分化、綜合貫通的原則是不會(huì)改變的。

三、任務(wù)分析的歸屬：個(gè)體需求的了解及任務(wù)的合理分配

心理學(xué)家奧蘇貝爾在1978年版《教育心理學(xué)》的扉頁上寫道：“如果我不得不將心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說，影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么。應(yīng)探明這一點(diǎn)，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！?/p>

(一)明確不同學(xué)生的基礎(chǔ)

學(xué)情分析是有效教學(xué)的基礎(chǔ)和前提，但是，經(jīng)對(duì)2016—2020年期間發(fā)表在語文教學(xué)刊物上的377篇小學(xué)語文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)作分析發(fā)現(xiàn)：“大多數(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)情分析往往只是一種假設(shè)和教師想當(dāng)然的推測(cè)，有的甚至建立在老師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)判斷和淺層次了解的基礎(chǔ)上，教師的位置代替了學(xué)生的位置。教師在自己的世界里遨游，學(xué)生在自己的世界遨游。”盡管多數(shù)教師(78%)意識(shí)到學(xué)情分析的重要性，但部分教師缺少科學(xué)方法，其余教師所觀察的內(nèi)容也往往是泛化、窄化、不明確的[9]。

1.關(guān)注全類型學(xué)情。每個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果都與多個(gè)其他類型的學(xué)習(xí)結(jié)果有關(guān)。從心理意義上講，這些內(nèi)容與目標(biāo)之間：在信息內(nèi)容上具有邏輯意義；在技能策略上擁有同化新材料的能力；在態(tài)度上有積極學(xué)習(xí)的傾向。所以應(yīng)該按照關(guān)聯(lián)圖譜全面了解學(xué)情。聽從關(guān)聯(lián)圖譜的引導(dǎo)還有一個(gè)好處：所了解到的信息都與教學(xué)目標(biāo)、與必要條件直接有關(guān)，都是些“有用的信息”。在幾種類型的學(xué)情中，“態(tài)度”常被忽視。興趣、態(tài)度被列于“核心素養(yǎng)”的頂層，盡管多數(shù)教師意識(shí)到其重要性，但普遍缺少明確的視角和標(biāo)準(zhǔn)。有關(guān)“態(tài)度和習(xí)慣”的要求宏觀地體現(xiàn)于課程標(biāo)準(zhǔn)，中觀地呈現(xiàn)于教材的教學(xué)參考，又直觀地存在于教師行為中。譬如，《課程標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)表述不僅有分項(xiàng)目的，還有分階段的；在《階段目標(biāo)》和“閱讀寫作”“讀寫”“口語表達(dá)”“綜合學(xué)習(xí)”板塊的表述中都涉及態(tài)度習(xí)慣。因此，可以梳理并編制相對(duì)具體的興趣習(xí)慣指標(biāo)體系。這個(gè)指標(biāo)體系，語文學(xué)科培育興趣習(xí)慣的目標(biāo)，可以用來觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度(表3)。

表3 三年級(jí)第一學(xué)期興趣習(xí)慣課堂觀察指標(biāo)[10]

2.了解個(gè)別化需求。學(xué)情分析所要了解的不該是“模糊的學(xué)生”，應(yīng)該是將要參與學(xué)習(xí)的“具體的學(xué)生”。依據(jù)知識(shí)關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)確定觀測(cè)點(diǎn)以后，可以通過預(yù)習(xí)作業(yè)了解不同學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的預(yù)備狀態(tài)，可以通過課堂提問、課堂練習(xí)評(píng)估學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)情況，還可以通過課余練習(xí)評(píng)估達(dá)到的水平。除了結(jié)合日常教學(xué)，也可以采用專業(yè)評(píng)估方法，譬如借助已被廣泛使用的利克特量表、讓學(xué)生完成一份自陳量表來了解學(xué)生的情感態(tài)度。了解到的學(xué)生個(gè)體需求可以標(biāo)識(shí)在圖譜上，以便分派任務(wù)之用(圖3)。從學(xué)生的表現(xiàn)中準(zhǔn)確甄別思維水平、知識(shí)缺陷、學(xué)習(xí)態(tài)度是關(guān)鍵也是難點(diǎn)，而這取決于教師對(duì)目標(biāo)的精準(zhǔn)理解以及學(xué)生表現(xiàn)的可觀測(cè)性。譬如，了解“分清內(nèi)容主次”的學(xué)情：“讀短文并在概括好的幾項(xiàng)內(nèi)容中選出主要內(nèi)容”和“讀短文標(biāo)識(shí)主要段落”，前者需要斟酌題目中幾項(xiàng)內(nèi)容的表述，后者對(duì)概括能力的要求比較高；“讀一版報(bào)紙找出主要內(nèi)容”和“搜集資料完成專題小報(bào)”，前者除了讀懂幾篇文字，還可以考慮短文的位置、篇幅、字體的顏色大小，后者還涉及圍繞主題選擇素材、概括并改寫資料、排版美工等，對(duì)“分清內(nèi)容主次”的理解逐漸步入真實(shí)情景中的綜合運(yùn)用。

(二)滿足不同學(xué)生的需求

1.多目標(biāo)教學(xué)內(nèi)容的有序組織。課堂教學(xué)通常不僅僅只有一個(gè)終點(diǎn)目標(biāo)，如何將多個(gè)、多種類型的目標(biāo)有機(jī)組合在同一個(gè)時(shí)序里呢？首先明確這些教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)結(jié)果類型，然后根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果類型尋找功能關(guān)系，再選擇獨(dú)立展開或合并呈現(xiàn)的方式，最后設(shè)計(jì)包含所有教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)。目標(biāo)間的功能關(guān)系主要有：

(1)有些目標(biāo)之間沒有內(nèi)在關(guān)系。譬如：寫字與歸納概括段意之法。

(2)有的目標(biāo)對(duì)另一個(gè)目標(biāo)有支持作用。譬如：了解自然段意思與發(fā)現(xiàn)自然段中的關(guān)鍵語句。

(3)有的目標(biāo)是另一目標(biāo)的必要條件。譬如：理解自然段中每個(gè)句子的意思與發(fā)現(xiàn)自然段中的關(guān)鍵語句。

第一種關(guān)系，兩個(gè)目標(biāo)的相關(guān)教學(xué)可以獨(dú)立呈現(xiàn)；后兩種關(guān)系，兩個(gè)目標(biāo)的相關(guān)教學(xué)內(nèi)容可以合并在一起呈現(xiàn)。如何合并呈現(xiàn)呢？根據(jù)目標(biāo)之間“支持”或“必要”的關(guān)系來安排。譬如，三年級(jí)下冊(cè)課文《花鐘》第二自然段涉及2條教學(xué)目標(biāo)，其中：目標(biāo)1中的“認(rèn)識(shí)生字”是目標(biāo)2、目標(biāo)3的支持條件；“會(huì)寫生字”，可以和識(shí)字結(jié)合，也可以單獨(dú)訓(xùn)練?；?條教學(xué)目標(biāo)的功能關(guān)系的分析，教學(xué)活動(dòng)做如下安排(圖4)。

(1)認(rèn)識(shí)生字“灼、傷、示、昆”。

(2)會(huì)寫“灼、傷、示、昆”。

(3)參與借助關(guān)鍵語句概括第二自然段意思的過程。

圖4 《花鐘》第二自然段3條教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容組合

2.多層次學(xué)生需求的分步滿足

為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，先要尋找合適的學(xué)習(xí)素材。譬如，為了落實(shí)“借助關(guān)鍵語句概括自然段意思”，在課文《花鐘》中只找到了第一、二自然段，因?yàn)檫@兩個(gè)自然段都含有“關(guān)鍵語句”，具備訓(xùn)練要求。然后根據(jù)關(guān)聯(lián)圖譜處理內(nèi)容，設(shè)計(jì)一系列任務(wù)并將任務(wù)分派給需要的學(xué)生?！痘ㄧ姟返诙匀欢蔚慕虒W(xué)就依據(jù)關(guān)聯(lián)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)(圖3)設(shè)計(jì)了劃分句子—理解句子—了解句子之間關(guān)系—根據(jù)關(guān)鍵語句概括—回顧方法共5個(gè)步驟，并依據(jù)學(xué)生個(gè)體需求將任務(wù)配置給學(xué)生(表4)。當(dāng)然，并非所有需求都須在課堂教學(xué)里得到滿足。課堂有其重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容，如果起點(diǎn)過低、有此需求的學(xué)生不多，可另擇時(shí)間組織學(xué)習(xí)。

表4 教學(xué)流程安排

教育不僅需要強(qiáng)化以生為本的共識(shí)，還要尊重“具體的學(xué)生”訴求，找到學(xué)生基礎(chǔ)與目標(biāo)的真實(shí)差距，認(rèn)準(zhǔn)學(xué)習(xí)任務(wù)。目標(biāo)導(dǎo)向下的教學(xué)設(shè)計(jì)，明晰地陳述目標(biāo)和任務(wù)分析是兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。任務(wù)分析理論基于目標(biāo)、立足學(xué)情，以任務(wù)分析的形式從教學(xué)目標(biāo)的類型和前提入手設(shè)計(jì)外在條件，指導(dǎo)我們?cè)谟行蚪虒W(xué)的過程中滿足學(xué)生不同層級(jí)、不同類型的個(gè)體需求。加涅的設(shè)計(jì)理論被認(rèn)為是客觀主義表現(xiàn)而受到一些專家尤其是建構(gòu)主義者的質(zhì)疑，但不否定任務(wù)分析的必要性。通過任務(wù)分析，教師明確了目標(biāo)、厘清了相關(guān)知識(shí)結(jié)構(gòu)、把握住了學(xué)生需求，才有條件打開學(xué)生的思維空間以避免“線性”教學(xué)，才能促成學(xué)生的課堂生成并在“生成”的課堂里游刃有余。建構(gòu)主義和客觀主義是相互聯(lián)系、相互綜合的，融入了建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)的任務(wù)分析理論將在當(dāng)前的課程改革中指引我們面向人人，去追求以生為本的教學(xué)境界?！?/p>