王帥

在習(xí)作指導(dǎo)課堂上，很多教師不能處理好“運用語言文字”和“表達、交流”之間的關(guān)系，或者過于重視語言文字運用的指導(dǎo)，或者片面強調(diào)立意方面的表達、交流，學(xué)生在這樣的課堂上難以調(diào)動寫作興趣。教師應(yīng)該采取有效的策略，提高學(xué)生的習(xí)作能力。

一、尊重學(xué)生，真實表達

從學(xué)生的生活實際出發(fā)，沿著他們認知發(fā)展最近區(qū)起飛，這樣，可以讓學(xué)生在真實表達、有感而發(fā)中獲得表達的快樂，收獲成功的喜悅。

比如，在寫人的習(xí)作安排上，統(tǒng)編教材對三年級學(xué)生提出的要求是——“寫出特別的地方”“根據(jù)特點選擇生活具體事例”；對四年級學(xué)生提出的要求是——“寫出自己真實的感受”“運用具體事例說明特點”……無論是寫別人還是寫自己，教材的編者對不同年級的學(xué)生所提出的要求是有差別的。在教學(xué)中，教師要緊緊圍繞教材的要求，尊重學(xué)生現(xiàn)有的認知，有側(cè)重地發(fā)展學(xué)生的寫作能力，讓他們在看得見的成長中樹立寫作的信心。

二、二次啟發(fā)，落實語用

統(tǒng)編教材在單元習(xí)作的指導(dǎo)上還是比較詳細的，編者從啟發(fā)學(xué)生回憶素材、指導(dǎo)相關(guān)方法、鼓勵學(xué)生自改互改等多個方面，給予學(xué)生貼心的引導(dǎo)和提示。但是，在教學(xué)中，教師不能僅僅讓學(xué)生去閱讀編者的語言，否則，那就是“教教材”而非“用教材教”了。

比如，在指導(dǎo)學(xué)生寫《我的樂園》時，教師可以圍繞編者給出的兩個提示——“你最喜歡在那里干什么”“它給你帶來了怎樣的快樂”，引導(dǎo)學(xué)生交流“事情的過程”，表達心中的快樂。教師說：“剛才，很多同學(xué)都不約而同地提到了學(xué)校的小足球場，大家都喜歡去那里踢幾腳球。有個同學(xué)是這樣寫的：‘學(xué)校的那個小足球場是我們的樂園。每到大課間自由活動時間，同學(xué)們就用胳膊夾著一只足球，三五成群地走向小足球場。分好了隊，我們就放開手腳，踢起球來。呀，對方要射門了！我趕緊跑過去，想要截住他?？墒撬磻?yīng)也太快了，還沒等我跑到他身前，他就把球傳給了不遠處的同伴。那同伴飛快地用腳尖帶球，直奔我們的足球門……你覺得，他寫出小足球場帶給他快樂了嗎？”學(xué)生討論后發(fā)現(xiàn)，這一段寫的快樂不是來自足球場，而是來自踢足球本身。教師提醒道：“在寫‘干什么的時候，我們不能忘了‘樂園給我們帶來的便利。”經(jīng)過教師的指導(dǎo)，學(xué)生在獨立寫作時，就沒有了只關(guān)注活動本身的現(xiàn)象。

三、評價激勵，喚醒潛能

很多時候，學(xué)生是樂意將自己的所見所聞所感說出來跟別人分享的。但是，因為他們占有的語言材料不多，表達出來的內(nèi)容就顯得單薄了。

比如，在寫《嘮叨的奶奶》時，有一個學(xué)生這樣寫道：“我的奶奶真是個話癆。每天只要我放學(xué)回到家，她就圍在我身邊轉(zhuǎn)，一會兒打聽我在學(xué)校里有沒有被老師表揚，有沒有被批評，有沒有被人欺負。在我一一回答之后，她又讓我多喝水，多吃水果。見我要做作業(yè)了，她又反復(fù)提醒我身體要坐正，桌面要收拾干凈，多余的東西要拿掉。我實在是受不了了，直接從椅子上跳起來，把她推出我的房間，‘砰地關(guān)上門……”他的表達引起不少學(xué)生共鳴，大家議論紛紛，說自己家里也有這樣的奶奶、外婆、媽媽。教師讓他們回憶這些“話癆”是怎么說的，一個學(xué)生說：“我奶奶是這樣的：我回到家，她看到我水杯里的水還有很多，就嘮叨開了：‘你要多喝水??！書上說一個人每天要喝好幾升水，才能幫助身體排毒呢！見我不說話，她又說：‘快把這點水都喝了，你看看我，今天都喝好幾大杯了。來，捏捏我的皮膚，多有彈性，多有光澤。嗯，你喝完水，奶奶給你削蘋果，你要切塊的還是切片的？哦，你也別閑著，把書包放下來，去把手洗干凈……”教師引導(dǎo)他將自己說的喝水的語句與前一個同學(xué)寫的“她又讓我多喝水”進行比較，這個學(xué)生恍然大悟：原來寫好人物的語言，才會讓自己的表達更有說服力。

總之，在溝通、交往視角下的寫作指導(dǎo)，學(xué)生才會積極表達內(nèi)心的想法，努力尋找合適的表達方式，鍛煉自己的表達能力。D165DAAF-0E61-4D2D-872D-CD2ED27B9763