廖丹璐

(重慶旅游職業(yè)學院，重慶 409000)

一、TPACK理論

20世紀80年代，教育學家Shulma將學科教學知識的概念定義為教學內容知識(PCK)，提出學科知識(CK，Content Knowledge)與教學法知識(PK，Pedagogical Knowledge)具有相同重要地位的建設性觀點。2005年，Mishra和Koehler認為技術知識(TK，Technological Knowledge)是學科教學知識體系的重要組成部分，提出了TPCK(Technological Pedagogical Content Knowledge)概念，極大的拓展了Shulman的PCK框架。[1-2]2007年，Thompson和Mishar提出的“教師知識(TPACK)是學科內容知識、教學法知識、技術知識的整合，他認為信息技術與傳統(tǒng)教學模式的整合以這三種知識為主要元素，任何知識的缺失都將造成整合的失敗”。TPACK是美國探索信息技術與課程整合途徑與方法的第三階段產(chǎn)物，是教師采用信息技術開展高質量教學過程中不可或缺的重要知識，教育學界將其簡稱為“整合技術的學科教學法知識”。TPACK將基于信息技術的有效教學定義為：教師基于自身對技術的理解與教學知識開展的PCK互動，這些知識是由學科知識(CK)、教學法知識(PK)、技術知識(TK)組合而成。在基于整合技術的教學實踐中，教學內容的選擇不再局限于某個元素，而是將三個基本元素均衡的納入其中，強調了不同元素之間的相關性和相互作用，要求教學者必須能夠充分的理解不同知識對其他知識的影響，理清多種知識的復雜互動邏輯。[3]與之相關的復合元素為：學科教學法知識(Pedagogical Content Knowledge，PCK)、整合技術的學科知識(Technological Content Knowledge，TCK)、整合技術的教學法知識(Technological Pedagogical Knowledge，TPK)。這三種元素密切關聯(lián)，任何元素的缺失都會造成其他元素失效，在教學實踐中必須整合運用(見圖1)。

TPACK有以下三個特點：第一，TPACK離不開教師具備豐富的知識去實施貫徹落實，因此，在TPACK的推廣和應用過程中，必須強調教師在教學改革中所發(fā)揮的作用——引導以及監(jiān)控的作用，所充當?shù)慕巧獏⑴c者、課堂教學設計者和實施者。第二，TPACK不是把三種知識簡單相疊加，而是對三種知識要素——學科內容、教學法和技術的技術整合，利用TPACK對具體學科內容的教學方法進行整合，那樣才可以更好地關注信息化教育學理論及方法，即信息技術環(huán)境下的教育學理論及方法。第三，Koehler和Mishra認為，TPACK整合三種知識從而形成的新知識是一種“結構不良”的知識，不利于學生知識的掌握，如果用這種知識去解決問題就容易影響學生解決其他的問題，并且這種問題是一種“劣性問題”，這種只適用于依賴教師的認知能力去在三種相互交叉的知識中尋找問題的答案。因此，不同教師在TPACK整合方面的水平也不盡相同，TPACK框架具有多知識整合、創(chuàng)設不同教學情境、提供個性化教學場景、支持知識實踐等功能，能夠讓教師以更生態(tài)的方式使用技術。但教師在實踐中必須重視不同元素之間的關系，采用信息技術整合關聯(lián)知識，才能為學生提供知識全面、互動性強的課堂教學情境。

圖1

二、專業(yè)用途英語(ESP)和旅游英語

專業(yè)用途英語(English for specific purpose，ESP)，是指為了滿足特定學科領域內的學習對象或者是某一具體職業(yè)的學習對象特定需求和特殊目的的一門英語課程。ESP有兩個特點：一是極強的針對性以及實用性，能夠為各個行業(yè)專業(yè)人才提供個性化教學內容；二是能夠使英語知識轉變?yōu)楣ぞ摺SP教學模式下的英語知識成為學生應用于專業(yè)課程的工具，從而使學生能夠獲得更加專業(yè)的教學。蔡基剛認為，特定專業(yè)或者行業(yè)領域里使用的語言是ESP的教學核心，ESP教學重點也是鍛煉語言交流能力，從而發(fā)掘交際技能和策略。[4]旅游英語是我國高等職業(yè)院校為旅游管理專業(yè)設置的一門專業(yè)課，屬于專業(yè)用途英語。ESP的教學思想主要是“基于學生學習目的和需求的專題英語教學課程”。ESP教學理論不僅研究語言的表面形態(tài)和思維過程，而且更加關注語言的識別和語言的整合。目前，旅游英語ESP教學評估體系尚不完善，具備ESP教學能力的專業(yè)人才較為匱乏，教學模式較為單一，教材內容不夠豐富。[5]因此，通過對旅游英語特定語域的準確把握，有助于學習者提高英語在具體旅游語域中使用的規(guī)范性、準確性、創(chuàng)造力和表現(xiàn)力。ESP教學也亟需與日新月異的現(xiàn)代信息技術相結合。

三、研究設計

1.設計理念

混合教學模式首先要區(qū)別于傳統(tǒng)教學模式，融入數(shù)字化學習。為了讓知識更加細化、個性化、移動化，整合多方面的知識，如現(xiàn)代教育技術知識(TK)、教學法知識(PK)，并利用微課、騰訊課堂、微信群等在線課程資源。本文針對當代大學生的學習行為自主性較為強烈、具有典型碎片化等學習特點，設計出與之相適應的APP，以期能夠進一步提高當代大學生的學習質量，激發(fā)其學習動能，讓他們能夠掌握更多的學習策略，培養(yǎng)和鍛煉學生的知識實踐能力。

2.問題設計

通過教學實驗、問卷調查、面對面訪談提出三個問題：(1)旅游英語混合式教學的優(yōu)點；(2)對旅游英語混合式教學模式的看法；(3)旅游英語混合式教學模式的缺點。

3.受試對象與授課內容

本研究的受試對象是重慶市某高職院校的4個班級，共172名旅游管理專業(yè)和導游專業(yè)的大二學生。為保證試驗前實驗班和控制班英語水平基本相當，按照86人/組的規(guī)則，將受試者劃分為兩個組別(試驗組/控制組)，然后由同一位教師為兩組學生提供不同的授課方法，進行實驗前測試。授課內容為中國人民大學出版社，鄔慶兒、蘇善勇主編《旅游英語實務》，按照“接團—安排食宿—游覽景點—購物—處理突發(fā)事件及送團—接待禮儀”順序分6個模塊進行。

4.研究步驟

本次研究遵循“前測—教學實驗—后測—數(shù)據(jù)搜集—結果分析”的邏輯順序。

(1)前測。采用試卷為期末考試試卷，總分100分，考試時間120分鐘。把學生根據(jù)成績平均分成試驗班和控制班(見表1)。

表1 前測學生成績

(2)實驗。以微信群、騰訊課堂和釘釘課堂為教學信息技術平臺，通過課前推送單元微課視頻讓學生提前預習單元內容和背景知識，課上圍繞單元教學目標、單元任務的小組活動、小組討論、個人展示等進行演示和演練；課后微信群互動反饋—師生/生生討論—教師在線評價(見圖2)。

圖2

(3)后測。進行一個學期的授課后，對控制班和實驗班進行后測，采用期末考試筆試，總分100分，考試時間120分鐘，成績見表2。

表2 后測學生成績

(4)收集數(shù)據(jù)。使用SPSS 22對測試后的評分和調查問卷結果進行統(tǒng)計分析，并結合訪談數(shù)據(jù)獲得定量和定性分析結果。

實驗及測試結果分析。根據(jù)前測成績分布圖(見圖3-4)，控制班和實驗班平均成績分別為68.09和67.17，最高分分別為91和92，最低分分別為32和31，不及格率均為13.95%和15.11%，優(yōu)秀率(80分以上)13.95%。分析后測成績及分布圖(見圖5-6)，最低分分別為29和52，不及格率分別為11.63%和2.32%，優(yōu)秀率分別為15.12% 和23.26%。從對比結果看，實驗班學生成績整體顯著優(yōu)于控制班，表明基于TPACK的旅游英語混合模式教學具有更好的教學效果。

圖3 前測控制班分數(shù)圖

圖4 前測實驗班分數(shù)圖

圖5 后測控制班分數(shù)圖

圖6 后測實驗班分數(shù)圖

調查問卷、個別訪談結果分析。第一，旅游英語混合式教學的優(yōu)點。調查分析結果顯示為：表示“喜歡”和“非常喜歡”的實驗班學生占比為95.67%，這些學生均對后續(xù)的測試成績感到滿意。由此來看，基于TPACK 的旅游英語混合式教學對學生具有一定的吸引力，能夠激發(fā)學生學習活力，深化學生對知識的理解程度，幫助學生更好的掌握旅游接待流程和突發(fā)問題處理，進而提高英語綜合運用能力。第二，對旅游英語混合式教學模式的看法。根據(jù)調查結果和訪談結果可知：學生對混合式教學方法持認可態(tài)度，并表示愿意繼續(xù)接受這一教學模式的實驗班學生占比為93.17%。這些學生一致認為現(xiàn)代技術、教學知識點和旅游景點模擬講解的結合，彌補了傳統(tǒng)課堂的教師為中心，知識講授為主的缺陷，充分調動了學生的主觀能動性，尤其是微課的重復性和碎片化特征，讓知識點變得有趣和便于記憶；其次，課堂上教師的講解關注重點和難點，讓學生在課堂上更有針對性和高效地學習，從而提高教學效果和學習效率。從問卷調查結果可知：對混合式教學效果持有肯定態(tài)度的學生占比為94.62%，他們認為混合式教學不僅實現(xiàn)了圖片資料、音頻資料、視頻資料的組合運用，還在各種模擬的旅游情境中生動形象的展示了這些知識，從而降低了知識理解難度，加快了知識掌握速度。同時，這些學生一致認為很有必要將這種教學模式普及化。第三，旅游英語混合式教學模式的缺點。根據(jù)調查發(fā)現(xiàn)，基于TPACK的旅游英語混合式教學的效果并未得到所有學生的認同，其中有6.83%的學生認為這種教學模式的效果較差。其原因是：微課內容全英文呈現(xiàn)，個別學生基礎比較差，不能適合全英文的語境教學。同時，這些學生對傳統(tǒng)教學模式的適應度較高，學習過程嚴重依賴教師的指引，自主學習能力不強，極少觀看微課教學視頻。由此可見，基于TPACK的旅游英語混合式教學的合理利用，才會給高職教育帶來改變契機。

四、實驗結論

1.一個由學生和教師組成的班級課堂物理環(huán)境(軟件和硬件的基礎設施)、學生的家庭、認知功能、心理素質和班級的整體精神面貌共同組成了TPACK的境脈(Context)。因此，針對旅游英語ESP的特殊性，在旅游英語的教學中，將信息技術與交際教學法、任務教學法組合運用，為學生構建虛擬的英語知識應用情境，設置英語知識實踐課題，讓學生在真實的情景中進行英語交流和學習。

2.現(xiàn)代教育技術與學科教學法應深度融合，教育信息化勢在必行。在基于TPACK的旅游英語混合式教學模式普及化應用方面，應加強教師信息技術的培養(yǎng)和鍛煉，強化教師對現(xiàn)代教技術的理解應用能力。同時，需要教師樹立正確的信息技術觀，強化教師對信息技術類課程與專業(yè)類課程的關系認知，合理規(guī)劃基于信息技術的課堂教學方案。

3.旅游英語課堂與教育技術(微課、微信、PPT、APP等) 混合式教學的融合與有效實施，有效地提高了課堂教學質量，提升了學生的英語學習興趣，增強師生互動，有利于發(fā)揮教師在教學中的主導作用，為學生主體作用發(fā)揮提供了更大空間；增強了學生的知識理解能力，鍛煉了學生對知識的靈活應用能力；讓學生更快掌握各種高效的學習策略，提升了學習質量和跨文化交際能力。