劉賢聞

基于知識學習碎片化的弊病，單元整合教學從系統(tǒng)論的觀點出發(fā)，把單元知識看作是相互聯(lián)系、不可分割的整體，并在此基礎(chǔ)上讓系統(tǒng)化知識系統(tǒng)化呈現(xiàn)，以期學生經(jīng)由一段時間的學習后，能從整體上把握知識的結(jié)構(gòu)和意義。

一、單元整合教學的必然性分析

首先，單元整合教學是順應(yīng)時代發(fā)展要求的必然產(chǎn)物。單元整合教學產(chǎn)生于歐美新教育運動，其相關(guān)理論由西方傳入我國之后，我國學者在不同時期，對各門學科進行了相關(guān)的實踐探索。如梁啟超認為在教選文時，要成組地講，學會比較同一類文章，并能在比較中明白它的組織；葉圣陶指出要將數(shù)篇課文編成一個單元，單元間相互關(guān)照，符合學生的學習心理；朱紹禹倡導語文教學只有遵循“類聚”的原則，整合同類課文，制定目標，選擇教法，才能收到突出的教學效果。新中國成立以來，中小學語文教材建設(shè)經(jīng)歷了由全國通用教材到一綱多本再到統(tǒng)編教材的三個發(fā)展階段：在編排方式上，由確定單元訓練目標體系到以人文主題組織單元內(nèi)容再到“人文主題+語文要素”的雙線組元，教材編者一直在尋找契合單元整合教學的編排方式。與此同時，單元整合教學的理論和實踐也在不斷發(fā)展。時至今日，教材、理論、教法的階段性成果已為單元整合教學的大力推進奠定了堅實基礎(chǔ)。

其次，單元整合教學是契合編者意圖的邏輯自證過程。教材編者在編寫小學語文統(tǒng)編教材時，先確定好主題和要素，然后再據(jù)此進行選材，最終達到主題、要素、單元、單篇的高度統(tǒng)一。單元整合教學讓系統(tǒng)化教材系統(tǒng)化呈現(xiàn)，還原了教材編寫的本來面目。因此，對教師來說，單元整合教學不是從無到有的創(chuàng)新，而是契合編者編寫意圖的邏輯自證過程。

再次，單元整合教學是培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的必然路徑。單元整合教學使傳統(tǒng)的單篇課文教學轉(zhuǎn)換至以單元為單位的組織教學，育人理念也從授之以魚轉(zhuǎn)換至授人以漁，強調(diào)聚焦單元要素，使學生通過同一類內(nèi)容的學習，形成規(guī)律性認識和方法，繼而“用法得魚”，提升學習力。在具體實施中，教師根據(jù)各年段學生的學習需要，圍繞“預(yù)習、理解內(nèi)容、領(lǐng)悟表達、口語交際與寫作、整本書閱讀討論、語文實踐活動”等方面制定單元教學的操作流程，啟發(fā)學生在具體情境中理解和應(yīng)用知識，實現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化，從而使其形成良好的語文素養(yǎng)。

二、單元整合教學的實施路徑

教師應(yīng)以統(tǒng)編教材為陣地，以單元為基本單位，嘗試對單元內(nèi)不同的課型采用不同的課程資源整合策略，通過任務(wù)驅(qū)動與支架建構(gòu)，幫助學生實現(xiàn)語文素養(yǎng)的生長。

（一）課程資源整合策略系統(tǒng)化

基于統(tǒng)編教材“類聚”的特點和學生語文素養(yǎng)的發(fā)展水平，教師應(yīng)以“大任務(wù)”“主問題”為抓手，科學地對單元內(nèi)容進行調(diào)整、重組和開發(fā)，以形成密切相關(guān)且相對獨立的系統(tǒng)整體。

1.雙線組元，理性融合篇與類

小學語文統(tǒng)編教材采用雙線組元的編排方式。從三年級開始，人文主題用名句點明，語文要素以學習任務(wù)的形式分條列出，對單元整合教學起著引領(lǐng)作用。單元整合教學的理論啟示我們“整合教學效果大于單篇教學效果之和”，單元框架結(jié)構(gòu)能讓單篇的價值最大化，而單篇又能為單元框架結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性提供保障，二者相輔相成。教師在實施整合教學時，要厘清單篇與單篇、單篇與整體之間的邏輯關(guān)系，在提升單元整合力的同時留住單篇的價值。例如：整體識字課是低年段單元整合教學的主要課型，即教師把一個單元的全部生字集中起來，以單篇隨文識字為基礎(chǔ)，以整合識字為深化，引導學生通過對全部生字的比較與分類，實現(xiàn)從篇到類的跨越。“致廣大”和“盡精微”是單元整合教學的兩翼，無論是資源整合還是教學實施，都要在二者之間達到平衡。

2.三元組網(wǎng)，層層推進單元總目標

單元整合教學的過程可分為“導學”“體驗”“整理”三個模塊，“體驗”可分為教讀課型和自讀課型。教師要把握單篇課文的具體特征，找準關(guān)聯(lián)點，以關(guān)聯(lián)點為線索，將單篇課文與口語交際、習作、綜合性學習串聯(lián)，從而形成一個網(wǎng)狀的教學結(jié)構(gòu)。以三上第四單元為例，本單元的選文有《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》。這三篇童話故事最精彩的是故事情節(jié)。因此，教師應(yīng)將單元主題確定為“走進童話世界，感悟情節(jié)魅力”，同時選定“情節(jié)預(yù)測”為單元要素訓練點。面對教讀課型時，教師要聚焦教材，聚焦實質(zhì)性問題，強調(diào)授人以漁，將《總也倒不了的老屋》定位為“學習情節(jié)的設(shè)置—方法指導課”，讓學生在學習中發(fā)現(xiàn)并掌握情節(jié)設(shè)置的規(guī)律。而面對自讀課型時，教師要學會放手，讓學生做學習的主人，將《胡蘿卜先生的長胡子》和《小狗學叫》分別定位為“感悟情節(jié)的變化——故事復(fù)述課”“預(yù)測情節(jié)的發(fā)展——續(xù)編故事課”。這樣的設(shè)計不僅體現(xiàn)了單元教學目標之間的關(guān)聯(lián)與遞進，還鍛煉了學生的學習遷移能力。

導學課和整理課是單元整合教學設(shè)計的頭與尾，雖然這兩部分的課相對于體驗課來說較少，但是對整體教學效果起著不可忽視的作用。導學課旨在引導學生初步感知單元內(nèi)容，激發(fā)其學習興趣。低年段學生的思維能力薄弱，教師應(yīng)以基礎(chǔ)性和趣味性為主；中年段學生概括能力和分析能力有所提升，教師可以酌情增加難度，培養(yǎng)學生自主、合作、探究的能力；到了高年段，導學課要更加關(guān)注概括性與比較性，以促進學生高階思維的發(fā)展。整理課要求學生對單元內(nèi)容進行回顧和梳理，教師要基于學情分析，設(shè)計相應(yīng)的學習活動。對于知識點較多的單元，可以引導學生利用“概念圖”“思維導圖”“魚骨圖”等學習支架，完成整理并進行班級分享展示。在教學習作單元時，可以讓學生演一演情景劇，邊演邊思，邊思邊寫?？傊?，作為單元整合教學的收尾部分，整理課可以采取靈活多樣的形式，實現(xiàn)趣味、深度與價值的統(tǒng)一。

（二）課堂教學實踐策略精準化

在具體教學過程中，一方面，教師要培養(yǎng)學生的任務(wù)意識，教會學生帶著任務(wù)潛入文本，積極思考。另一方面，教師要為學生的思維過程搭建支架，使其在螺旋上升的思維發(fā)展過程中，完成自我內(nèi)在語言結(jié)構(gòu)的升級。

1.任務(wù)驅(qū)動，養(yǎng)成語文學科思維方式

任務(wù)驅(qū)動是指學生在教師的幫助下，將學習內(nèi)容整合成共同的任務(wù)，并據(jù)此完成有意義的學習活動。［1］與傳統(tǒng)的語文教學相比，任務(wù)驅(qū)動下的教學更關(guān)注學生在真實學習情境中的自主探究與合作。單元整合教學通常按照“要素—任務(wù)—實施—單元整理”的程序進行，從主題、要素出發(fā)，依據(jù)學情，設(shè)計學習任務(wù)，開啟教學活動，既凸顯單元整合的核心價值，又關(guān)注單篇的個性價值。以四下第一單元的教學為例，本單元的主題是“鄉(xiāng)村生活”，選文有《古詩詞三首》《鄉(xiāng)下人家》《天窗》《三月桃花水》。為了使單元任務(wù)更加清晰，教師應(yīng)結(jié)合單元要素，從閱讀與表達兩個維度進行梳理。同時，具體單篇學習任務(wù)的制定也需要考慮以下兩方面：一是學生的認知基礎(chǔ)，既要幫助學生理解課文內(nèi)容，又要幫助學生理解文本表達的價值，構(gòu)建自己的知識技能體系；二是從選文功能的角度，厘清選文和單元目標的關(guān)系，進而為單篇文章制定不同的任務(wù)，這些任務(wù)是關(guān)聯(lián)的、遞進的、有層次的，是貫穿整個單元的。（見文末圖1）

圖1 任務(wù)驅(qū)動式“鄉(xiāng)村生活”單元教學流程圖

2.支架建構(gòu)，發(fā)展語文學科核心素養(yǎng)

基于最近發(fā)展區(qū)理論，建構(gòu)主義學者提出了支架式教學，核心是給學生提示或線索，促進學生逐步攀升。［2］依托支架，單元整合教學可以讓學生高效獲取知識、形成能力。通過對單元整合教學案例的實踐與研究，筆者總結(jié)了以下三種支架類型。

第一類是問題類支架，其指向單元要素的落實。在導學環(huán)節(jié)，教師圍繞單元要素設(shè)計預(yù)習問題，并及時收集學生的問題反饋，有助于其更好地進行后續(xù)的教與學。在體驗環(huán)節(jié)，教師設(shè)計引導性問題，有助于促進學生在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上進行深度學習，檢驗學生是否全面把握單元要素。在整理環(huán)節(jié)，教師緊扣核心內(nèi)容和方法設(shè)計問題，有助于學生形成熟練運用、遷移的能力。例如，前文列舉的“鄉(xiāng)村生活”單元，體裁是散文，教學內(nèi)容即散文的三要素：語言優(yōu)美、形散神聚、意境深邃?；凇白プ￡P(guān)鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”這一單元要素，教師設(shè)計“作者是如何描寫他們心中的‘鄉(xiāng)村’的？”這一指向文本表達的問題，將語言、感情、意境整合在一起，使學生對散文的材料安排、文思表達和意境渲染有了整體認知。

第二類是圖表類支架，旨在提升學生的思維品質(zhì)。可視化思維圖式可以在單元導學中幫助學生厘清單元整體和部分之間邏輯關(guān)系。［3］在圖表制作過程中，教師應(yīng)引導學生把對大單元的主題、要素和脈絡(luò)的理解，用關(guān)鍵詞句的形式呈現(xiàn)出來，逐漸完成思維具象向抽象的過渡。如“鄉(xiāng)村生活”單元，教師可以根據(jù)單元導學，以“鄉(xiāng)村生活”為主題，結(jié)合閱讀與表達這兩大語文要素，整理出單元學習要點和學習方法。

圖表類支架也可以在單元整理中幫助學生捕捉細節(jié)信息，進行歸類整理。如在教學“鄉(xiāng)村生活”單元時，教師讓學生對作者、鄉(xiāng)村元素和我的感受進行列表統(tǒng)計，學生經(jīng)過提取、比照、分析，加深了對單元主題的認識。

第三類是延展類支架，旨在單元課文學習的基礎(chǔ)上，補充“類聚”資源，以拓寬學生的視野，深化學生對主題的理解。首先，教師應(yīng)理性把握延展的度，既不能將教材視作學科知識的唯一來源，唯教材是從，也不能在未對學生能力做理性分析的基礎(chǔ)上，盲目選擇大量與單元主題相關(guān)的延展性資源。其次，教師在選擇延展材料時，可以延展主題相關(guān)內(nèi)容，引導學生從不同角度豐富對主題的認識；也可以引入主題類似、體裁不同的文本，使學生通過不同文體的對比閱讀，領(lǐng)略不同文體語言的表現(xiàn)形式和表達效果；還可以延展作家不同風格作品，使學生在多元化創(chuàng)作視角中加深對作者的了解。

單元整合教學是解決語文教學碎片化問題的重要舉措，是培養(yǎng)學生整體思維、理性思維的重要途徑。其歸宿是建造一個完整的學科教學體系，讓學生自主地、有意義地學習，在梳理、分析、整理中不斷提高自己的語文學習能力。