文/李擁瓊

引言

思維是智力的核心，是一個(gè)人終身成長與發(fā)展的基礎(chǔ)。小學(xué)階段是一個(gè)人思維能力發(fā)展的關(guān)鍵期，作為一線小學(xué)語文教師，在教學(xué)實(shí)踐中，不僅要建構(gòu)學(xué)生的語言能力，還要注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，多渠道、多方面、多層次地為學(xué)生搭建思維訓(xùn)練的平臺(tái)，拓寬學(xué)生思維的空間，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

一、語文教學(xué)實(shí)踐中小學(xué)生思維能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

（一）重視學(xué)生語言能力的訓(xùn)練，忽視思維能力的培養(yǎng)

語言和思維是密切聯(lián)系的。沒有語言，思維活動(dòng)的成果就無法存儲(chǔ)和表達(dá)；沒有思維，語言就成為“空洞的聲音”，失去了存在的必要[1]?？梢姡Z言的發(fā)展與思維的發(fā)展是相輔相成、相互依存的關(guān)系。但綜觀當(dāng)前的小學(xué)語文教學(xué)，很多教師認(rèn)為學(xué)生的思維能力是不需要培養(yǎng)的，只需要把語言能力訓(xùn)練到位即可，語言能力提高了，其思維能力自然而然就會(huì)得到提高。殊不知，一味地強(qiáng)調(diào)語言能力訓(xùn)練，忽視思維的點(diǎn)撥，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生語言能力因理性認(rèn)識(shí)的不足而越來越弱。

（二）重視思維結(jié)果的正確性，忽視思維過程的訓(xùn)練

在語文教學(xué)實(shí)踐中，很多教師只注重思維結(jié)果的正確性，期待學(xué)生能有更多合理且獨(dú)特的想法，卻很少引導(dǎo)學(xué)生思考：你為什么這么想？為什么有的同學(xué)這樣想，有的同學(xué)那樣想？兩者有什么區(qū)別？什么原因造成這樣的區(qū)別？如果教師在教學(xué)過程中沒有引導(dǎo)學(xué)生分析、比較思維過程，不讓學(xué)生反思、總結(jié)思維方式，學(xué)生就很難學(xué)會(huì)思考，思維能力的改進(jìn)、提升就成了一紙空談。

二、語文教學(xué)實(shí)踐中小學(xué)生思維能力培養(yǎng)策略

（一）巧借方式，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性

在小學(xué)語文教學(xué)中，教師經(jīng)常把思維活動(dòng)的靈活程度稱為思維的靈活性。其本質(zhì)特點(diǎn)是不偏執(zhí)于從某一個(gè)角度或采用某一種方式去處理問題，而是善于運(yùn)用新的觀點(diǎn)看待事物，從多角度、多層面靈活思考，歸納出合理的結(jié)論，促進(jìn)問題的解決[2]。此外，思維的靈活性還體現(xiàn)在概括事物特點(diǎn)或規(guī)律的基礎(chǔ)上，進(jìn)行遷移運(yùn)用，達(dá)到舉一反三、觸類旁通的效果。思維的靈活性并不是與生俱來的，它完全可以通過后天的訓(xùn)練來培養(yǎng)。小學(xué)生天性活潑，求知欲強(qiáng)，這一階段是培養(yǎng)思維靈活性的良好時(shí)機(jī)。例如，部編版語文一年級(jí)（下冊）《小壁虎借尾巴》一課結(jié)構(gòu)清晰，其中描寫小壁虎借尾巴的三個(gè)段落結(jié)構(gòu)相同，情節(jié)反復(fù)，在教學(xué)時(shí)，教師可以重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)小壁虎第一次借尾巴的經(jīng)歷，然后引導(dǎo)學(xué)生小結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容（見表1）。

表1

第二次、第三次的借尾巴經(jīng)歷，教師可以讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)法遷移，小組合作探究學(xué)習(xí)，并把學(xué)習(xí)成果填入表格中，最后再交流匯報(bào)。通過學(xué)法遷移、舉一反三，學(xué)生不僅能實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用，其思維能力也能得到實(shí)質(zhì)性的鍛煉。

（二）巧搭支架，培養(yǎng)學(xué)生邏輯性思維

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出，要發(fā)展學(xué)生實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，提高思辨性閱讀與表達(dá)的水平。在語文教學(xué)過程中，很多教師把關(guān)注點(diǎn)放在形象思維的訓(xùn)練上，忽略了對(duì)學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)，這不利于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。殊不知，在學(xué)生解讀文本的過程中，邏輯性思維有助于其運(yùn)用概括、分析、推理等思維方式，深刻、理性地理解作者所要表達(dá)的思想。此外，在學(xué)生進(jìn)行語言表達(dá)時(shí)，邏輯性思維有助于其把收集到的零散雜亂的信息整理提煉成有條理性的信息，然后完整、正確、有序地進(jìn)行表達(dá)。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生邏輯性思維。

1.挖掘文本留白，構(gòu)建推理模式

推理是一種思維方式，能由已知事物或現(xiàn)象推測出新的事物或現(xiàn)象。在語文教學(xué)實(shí)踐中，培養(yǎng)學(xué)生的推理能力，有助于學(xué)生快速掌握問題的核心，并做出正確的判斷。部編版語文教材中很多入選的文章在行文布局中都具有邏輯性，有利于學(xué)生運(yùn)用分析、歸納、推理等思維方式進(jìn)行深度解讀。圍繞關(guān)鍵語句，挖掘文本留白，是培養(yǎng)學(xué)生推理能力的常用途徑之一。例如，部編版語文六年級(jí)（下冊）《窮人》一課用了大量的筆墨來描寫桑娜的內(nèi)心獨(dú)白，在實(shí)際教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞“忐忑不安”一詞進(jìn)行解讀，并通過感嘆號(hào)、問號(hào)及省略號(hào)來感悟桑娜復(fù)雜的心理活動(dòng)。然后，教師可以啟發(fā)學(xué)生推想省略號(hào)蘊(yùn)含的意思，想象安娜豐富的內(nèi)心世界：此時(shí)此刻的她會(huì)怎么想？怎么做？又會(huì)有怎樣的神態(tài)？挖掘文本的藝術(shù)留白，進(jìn)行合理的推理想象，這樣不僅有助于學(xué)生深度解讀文本，把握人物的形象特點(diǎn)，還有助于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性思維。

2.憑借教材特點(diǎn)，掌握概括方法

概括是思維的基礎(chǔ)，是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的核心能力之一。在閱讀學(xué)習(xí)中，概括能力表現(xiàn)為在深度解讀文本的基礎(chǔ)上，對(duì)文章主要內(nèi)容或中心進(jìn)行提取、總結(jié)、縮略。它對(duì)學(xué)生的要求不僅僅局限于對(duì)文本的理解，更主要的是考查學(xué)生的綜合能力，需要學(xué)生具備更高的語文素養(yǎng)。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師要有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生的概括能力。比如，教師可以從課題入手，解析題意，提取信息，概括主要內(nèi)容；也可以從文章的敘述順序入手，提取中心句，概括文章大意；還可以是先分別概括出每段段意，再把各段的段意進(jìn)行綜合，這樣就能歸納出課文的主要內(nèi)容。例如，部編版語文五年級(jí)（上冊）《四季之美》一課按照季節(jié)順序描寫了作者所見到的四季景致。教學(xué)時(shí)，教師可以先讓學(xué)生采用各種形式閱讀課文。讀是概括的基礎(chǔ)，學(xué)生從語言文字入手，深入理解課文各個(gè)段落的主要內(nèi)容，能夠感受景物的變化和作者的審美情趣。然后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生歸納段意，再把各段的段意綜合起來，進(jìn)行取舍或補(bǔ)充，從而概括出課文的主要內(nèi)容。這樣的概括訓(xùn)練不僅能讓學(xué)生習(xí)得語文能力，還能讓學(xué)生的思維更具條理性與層次性。

3.結(jié)合寫作訓(xùn)練，促進(jìn)有序表達(dá)

學(xué)生語言表達(dá)有兩種主要方式——“說”和“寫”，它們是學(xué)生語文的基本素養(yǎng)。對(duì)于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生，教師要有意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行“說”的訓(xùn)練，注重引導(dǎo)學(xué)生“三思而后言”，在說之前先要明確自己要講述的事件（觀點(diǎn)）是什么，然后在頭腦里把要表達(dá)的邏輯順序擬好，再清晰流暢地進(jìn)行表達(dá)。這樣的訓(xùn)練有助于培養(yǎng)學(xué)生的有序思維?！罢f”是“寫”的基礎(chǔ)，在中高年級(jí)的習(xí)作教學(xué)中，教師要繼續(xù)對(duì)學(xué)生的邏輯思維進(jìn)行指導(dǎo)訓(xùn)練，可以引導(dǎo)學(xué)生通過列提綱、畫思維導(dǎo)圖等方法進(jìn)行謀篇布局，把寫作思路條理化、結(jié)構(gòu)化。例如，在指導(dǎo)部編版語文三年級(jí)（上冊）的單元作文“這兒真美”時(shí)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生先構(gòu)思，再畫思維導(dǎo)圖。學(xué)生畫出的導(dǎo)圖各不相同，有的是樹形圖，有的是泡泡圖，有的是魚骨圖等。這些導(dǎo)圖呈現(xiàn)的是習(xí)作的骨架，第一層級(jí)是學(xué)生自主選擇的地點(diǎn)，如花園、田野等，第二層級(jí)是景物，第三層級(jí)是景物的特點(diǎn)。學(xué)生巧用思維導(dǎo)圖來謀篇布局，能清晰明了地呈現(xiàn)寫作過程，使寫作內(nèi)容的層次感更鮮明，作文結(jié)構(gòu)更加完整。在這一過程中，學(xué)生的邏輯思維能力也得到了有效的訓(xùn)練。

（三）巧設(shè)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維是一種高級(jí)心理活動(dòng)，它以感知、記憶、思考、聯(lián)想、理解等能力為基礎(chǔ)，具備探索性、開拓性與創(chuàng)新性等。培養(yǎng)具有創(chuàng)造性思維的未來接班人是時(shí)代的使命，是中華民族屹立于世界之林的要求。因此，教師在教學(xué)實(shí)踐中要致力于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

1.創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)質(zhì)疑

學(xué)起于思，思源于疑，質(zhì)疑是創(chuàng)造性思維的源泉。因此，在教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的積極性，把“問”的權(quán)利還給學(xué)生，在質(zhì)疑問難的過程中促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。那么怎樣讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑呢？首先，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生想疑。問題情境的創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲，培養(yǎng)其質(zhì)疑的意識(shí)。其次是營造氛圍，使學(xué)生敢疑。在教學(xué)中，教師要注重營造和諧、民主的學(xué)習(xí)氛圍，重視師生情感的融入，使學(xué)生樹立信心，敢于質(zhì)疑教材內(nèi)容，敢于質(zhì)疑教師的講解。最后是教給方法，使學(xué)生會(huì)疑。小學(xué)生習(xí)慣于被動(dòng)接受知識(shí)的學(xué)習(xí)模式，教師要打破這一思維定式，教授學(xué)生質(zhì)疑的方法。對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生，教師可以引導(dǎo)其于課題處質(zhì)疑。例如，教學(xué)部編版語文一年級(jí)（上冊）《雪地里的小畫家》一課，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住課題的關(guān)鍵字眼“小畫家”來質(zhì)疑：雪地里的小畫家是誰？它們是怎么畫畫的？為什么稱它們小畫家？對(duì)于中高年級(jí)的學(xué)生，教師則可以引導(dǎo)學(xué)生在文本的關(guān)鍵詞語處質(zhì)疑，或在文本的矛盾處質(zhì)疑。例如，部編版語文五年級(jí)（上冊）語文園地八編排了一首朱熹的詩作《觀書有感》，這首詩以喻明理，理喻象中。在學(xué)生理解詩意后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑古詩的內(nèi)容與題目的聯(lián)系。學(xué)生發(fā)現(xiàn)題目與內(nèi)容似乎沒有關(guān)聯(lián)性，紛紛質(zhì)疑：詩歌的內(nèi)容都在寫池塘和池塘中的水，并沒有寫到讀書，為什么題目叫“觀書有感”？學(xué)生打破常規(guī)，反詰詩題，在疑問中辯駁，在辯駁中感受詩的理趣，從而激發(fā)了探究思索的興趣，培養(yǎng)了創(chuàng)造性思維。

2.豐富表象，激發(fā)想象

想象是人在頭腦中“描繪”畫面的一種能力，是創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)。小學(xué)生想象奇特、豐富，因此，在教學(xué)中，教師要注重訓(xùn)練學(xué)生的想象力，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維。首先，要明確引導(dǎo)目的，植入想象意識(shí)。小學(xué)生雖然具備想象潛能，但因?yàn)樯罱?jīng)驗(yàn)不足，容易出現(xiàn)天馬行空的頭腦風(fēng)暴。因此，教師要有目的、有針對(duì)性地加以引導(dǎo)，確保想象的客觀性與合理性。其次，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)民主、寬松的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生想象潛能。課堂氣氛融洽、活潑，有利于激活學(xué)生的想象思維。此外，教師在引導(dǎo)的過程中要遵循想象思維能力的發(fā)展規(guī)律，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，從感知具體形象事物入手豐富表象，虛實(shí)結(jié)合積極進(jìn)行想象思維活動(dòng)。例如，教學(xué)完部編版語文三年級(jí)（下冊）《荷花》一課，教師可以引導(dǎo)學(xué)生想象：此時(shí)此刻，如果你是池中的一朵荷花，會(huì)看到什么？聽到什么？想到什么？用荷花的視角來感受見聞是學(xué)生從未有過的經(jīng)歷，他們很難在腦海中形成準(zhǔn)確的印象。因此，在這一環(huán)節(jié)，教師可以播放音視頻，也可以讓學(xué)生戴上頭飾，演一演荷花，通過多種渠道激發(fā)學(xué)生的想象思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

3.打破定式，發(fā)散思維

發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的一種主要形式。它是一種多向思維，思考解決問題時(shí)從不拘泥于某一個(gè)方向，而是敢于突破固有的思維結(jié)構(gòu)和傳統(tǒng)觀念的束縛，沿著不同的角度、方向、途徑、層面大膽假設(shè)，自由思考，探求解決問題的多種策略。小學(xué)生雖然想象力豐富，但思維定式嚴(yán)重，習(xí)慣從固定單一的角度看待事物，思考常受單向思維的束縛。因此，在語文教學(xué)過程中，教師要對(duì)教材進(jìn)行深入透徹的研究，尋找能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思維訓(xùn)練的切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生打破思維的直線性、單一性，學(xué)會(huì)從不同的角度思考，激發(fā)求異思維。例如，部編版語文二年級(jí)（下冊）《小鹿的玫瑰花》一課，安排了一道這樣的課后習(xí)題：看看課文插圖，仿造例句“門前開著一大片五顏六色的鮮花”說一說。有了課文插圖的輔助，學(xué)生都能把句子補(bǔ)充完整，比如，“山坡上有一大片綠油油的草地?！薄胺孔优赃呌幸豢每酶叽蟮臉洹！闭n文的插圖有利于激活學(xué)生的形象思維，但同時(shí)也會(huì)使學(xué)生形成思維定式。這時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生移步換景：“除了山坡上、房子旁邊有美景外，我們還可以去田野、果園、森林里逛逛，看看那里有什么?！苯?jīng)過教師的點(diǎn)撥，學(xué)生的思路拓寬了，說話的素材豐富了，內(nèi)容具體而有趣，如“蘋果樹上有一個(gè)個(gè)紅通通的蘋果?！薄八蓸渖嫌幸恢恢豢蓯鄣男∷墒??！比缓?，教師引導(dǎo)學(xué)生拓寬觀察的視角：“我們?nèi)绻ь^仰望天空、低頭俯瞰海洋，又能看到什么呢？”在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生紛紛從不同方位、不同角度進(jìn)行說話練習(xí)，如“藍(lán)藍(lán)的天空中有一團(tuán)團(tuán)雪白的云朵?！薄斑|闊的大海里有一只只可愛的魚兒?！眴l(fā)式的提問有利于突破固有模式對(duì)學(xué)生思維的限制，引導(dǎo)其從不同角度、不同渠道、不同層次思考問題，表達(dá)自己獨(dú)到的見解，促進(jìn)發(fā)散性思維的形成。

結(jié)語

思維能力是一個(gè)人發(fā)展與創(chuàng)造的基礎(chǔ)。小學(xué)語文教師在教學(xué)實(shí)踐中不僅要指導(dǎo)學(xué)生挖掘文本內(nèi)容，豐富語言積累，提高語言文字運(yùn)用能力，還要引領(lǐng)學(xué)生在真實(shí)的語言情境中，學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，理性思辨。