譚林春 唐盈盈

(廣西科技師范學院教育科學學院 廣西 來賓 546100)

“授人以魚”與“授人以漁”這種提法古已有之，原文為“授人以魚，不如授之以漁，授人以魚只救一時之急，授人以漁則可解一生之需?！盵1]關(guān)于其出處，大致有出自《淮南子·說林訓》《漢書·董仲舒?zhèn)鳌泛汀独献印啡N提法，但學界并無確定統(tǒng)一的認識。本文無意究其出處進行梳理辨析，只是基于教學的視角對兩者的內(nèi)涵和關(guān)系進行分析，并結(jié)合優(yōu)秀的教學案例探討“授人以魚”與“授人以漁”對小學課堂教學的啟示。

1.“授人以魚”與“授人以漁”的內(nèi)涵

“授人以魚”與“授人以漁”在字面上的意思并不復雜。從字源來看，漢語字典中“授”有兩種含義：給，與；教，傳給?！笆谌艘贼~”中的“授”指的是第一種含義，即“給，與”?！耙浴弊鳛檫B詞，沒有實際意義?！棒~”指的是一個物種。“授人以魚”的意思是：給人魚?！笆谌艘詽O”中的“授”指的是第二種含義，即“教，傳給”。《說文解字》說“漁，捕魚也。音魚。”“漁”在句中意為“捕魚”?！笆谌艘詽O”的意思是：教人捕魚。在教學中，許多教育工作者常常把“授人以魚”理解為“教給人知識”，這里把“授”理解為“教給”，把“魚”理解為“知識”；“授人以漁”則被理解為“教給人捕魚的方法”。粗看，這樣的理解似乎并未有不妥之處。但有幾個問題還需進一步思考。

首先，“授人以魚”中“授”如何理解？原句“授”的原義是“給，與”，把它理解為“教給”，這就隱藏著一個前提，即“魚”是不能直接給予的，需要“教”?！棒~”到底能不能直接給予？這就引發(fā)了第二個問題：“授人以魚”中的“魚”如何理解？原句中“魚”就是指一個物種。如果把“魚”理解為“知識”，則意味著兩者之間必然有某種聯(lián)系。作為物種的“魚”是可以直接給予的，但是作為“知識”的“魚”則只能通過教學活動才能教給。第三，“授人以漁”中的“漁”如何理解？大多數(shù)教育工作者把“漁”理解為“捕魚的方法”，這是在“方法”層面的理解。魚的不同，就決定了捕魚的工具和方法的差異。單純一種捕魚的方法是很難應(yīng)對復雜多變的捕魚實踐的。所以“授人以漁”中“漁”不只是一種方法，還應(yīng)該是一種“漁”的思維和“漁”的理念?！皾O”的思維是指在面對多樣性的魚和復雜多變的實踐環(huán)境能夠靈活變通，擁有創(chuàng)造性思維；“漁”的理念則是要有和諧共生的意識和長遠發(fā)展的眼光，不能“竭澤而漁”。第四，“人”在哪里？何人“授”？“授”何人？“授人以魚”與“授人以漁”都離不開“人”這個主體。原句中的“人”指的是被授者，隱去了傳授者。延伸到教學中，這就涉及到“教師”與“學生”，側(cè)重的是關(guān)于“教師如何教”的問題。

2.教學視角下“授人以魚”與“授人以漁”的關(guān)系

2.1 教學目標的整體融通?！笆谌艘贼~”與“授人以漁”在教學目標上是整體融通的。首先兩者的目標具有整體統(tǒng)一性。把“授人以魚”與“授人以漁”看作兩個活動，前者的目標是“魚”，后者的目標是“漁”，但兩者都離不開“人”這個主體，兩者的指向都是關(guān)于“人”。第二，兩者在具體活動中是融通的?！笆谌艘贼~”的目標是“魚”，在教學中可以理解為“知識目標”；“授人以漁”的目標是“漁”，可以理解為教學中的“方法目標”。“授人以魚”的“魚”是一種具體的物象，得到“魚”的個體要把“魚”消化，在這個消化過程中就必然會形成對“魚”的認識，這個認識的過程離不開“方法”的實施。同理，“授人以漁”的目標是“漁”，要達成這一目標，也必然需要對“魚”有一定的認知，也就是在達成“方法目標”的過程中也必然涉及到“知識目標”的達成?！扒楦袘B(tài)度價值觀”則是貫穿于整個教學過程的。

2.2 教學過程的交互生成。從認識的角度來說，人首先是看見魚，對魚有所認識，而后才有了捕魚的意識和行為。從這點來說“魚”是“漁”的基礎(chǔ)。同時，人通過捕魚的活動又豐富和提升了人對魚的認識，這亦構(gòu)成了對魚進一步認識的基礎(chǔ)。從教學的角度來看，教師的教學活動首先呈現(xiàn)的是“知識”，比如語文的識字教學、英語中的字母、音標學習、數(shù)學中的數(shù)字認識等。教學的過程以知識內(nèi)容為基礎(chǔ)，教師通過知識的教學活動才能教授學生學習的方法、思維和理念。但這并不是簡單的先后關(guān)系，不是絕對的和單向的。學生掌握了一定的學習方法、思維和理念，就可以觸類旁通、舉一反三，學習新的知識?？傮w來說，“授人以魚”與“授人以漁”在教學過程中互為生成，“授人以魚”是學生學習認識的基礎(chǔ)，“授人以漁”則構(gòu)成了學生再學習再認識的基礎(chǔ)。這是一個認識——實踐——再認識，動態(tài)循環(huán)的生成機制。在具體的教學活動中，知識的教學和方法的教學交互在一起，純粹的知識教學或方法教學都是不合理的。

3.實踐教學建議

3.1 注重知識間的縱橫聯(lián)系?！笆谌艘贼~”的“魚”主要包括了通識性核心知識和學科基本知識，這些知識雖然十分繁復，但彼此之間卻有著千絲萬縷的聯(lián)系，因此教師在教學過程中要善于喚醒學生已有的經(jīng)驗背景，引導他們把相關(guān)知識從橫向和縱向的角度去歸納整理，從而構(gòu)建系統(tǒng)的、內(nèi)在的知識體系，形成知識群和知識網(wǎng)絡(luò)。

案例1：《密鋪》

本案例由時任北京教育學院宣武分院小學數(shù)學教研室教研員的劉德武老師執(zhí)教。本課是北師大版小學數(shù)學四年級下冊“數(shù)學好玩”中的一個課題，主要內(nèi)容是探究三角形、四邊形(包括平行四邊形、正方形、長方形、梯形等)、正五邊形、正六邊形、圓形等幾何圖形是否能夠密鋪，并總結(jié)出圖形密鋪的原則：圖形之間沒有空隙，也不重疊。在完成了新授教學后，劉老師展示了三道例題。

例1.計數(shù)——一共有多少個蘋果？

例2.搭配——有三件上衣，兩條褲子，共有幾種搭配？(不重復，不遺漏)

例3.作文——“他的頭發(fā)又密又多?！边@句話有問題嗎？(意思重復)

學生完成這三道練習題后，劉老師進行總結(jié)：“例1、例2和例3中‘不重復、不遺漏’的原則，與密鋪‘無空隙、不重疊’的原則是相通的。我們所學的各種知識不應(yīng)該是彼此割裂的，這里要強調(diào)一個‘通’字。正所謂通透、通透，只有通，才能透?！?/p>

案例分析：當我們教給學生一個新知識的時候，不僅需要透徹講解和深入分析這個新知識，更要引導學生去思考它與其他知識縱橫聯(lián)系，才能幫助學生將繁復的知識融會貫通。案例中，例1和例2展現(xiàn)的是數(shù)學基本知識前后之間的融通(“計數(shù)”是小學數(shù)學二年級上冊的知識，搭配是三年級上冊的知識)，體現(xiàn)了知識間的縱向聯(lián)系；例3展現(xiàn)的是“不重復”這一通識性核心知識在不同學科之間的融通，體現(xiàn)了語文核心知識與數(shù)學核心知識之間的橫向聯(lián)系。幫助學生建立新舊知識、跨學科知識之間的縱橫聯(lián)系，就是幫助學生建立起對知識結(jié)構(gòu)、知識體系的整體認知，是“授人以漁”的方法學習的基礎(chǔ)。

3.2 構(gòu)建“知識”與“方法”的聯(lián)通體系?！笆谌艘詽O”告訴我們在教學中應(yīng)當通過學習知識的過程盤活學生大腦中的知識，并在這一過程中掌握學習的方法；而要盤活知識、掌握方法，最有效的途徑便是以解決問題為目的的學習。

案例2：《游山西村》

本案例由福州教育學院附屬第一小學的林莘老師執(zhí)教。本課是人教版小學語文四年級上冊的一篇課文，教材只節(jié)選了該詩的前兩聯(lián)，即“莫笑農(nóng)家臘酒渾，豐年留客足雞豚。山重水復疑無路，柳暗花明又一村。”為了讓學生領(lǐng)悟課文并掌握詩歌的寫作方法，林老師設(shè)計了三個核心問題：(1)有哪些以“山”或“柳”開頭的四字詞語？(課堂導入環(huán)節(jié))(2)農(nóng)家宴席上招待客人的活動很多，作者為什么只用了一個“留”字？(首聯(lián)的新授環(huán)節(jié))(3)用“山清水秀”“柳綠桃紅”替換“山重水復”和“柳暗花明”好不好？為什么？(頸聯(lián)的新授環(huán)節(jié))

整個課堂教學圍繞這三個問題展開。通過第一個問題，林老師引導學生分享了“山清水秀”“山重水復”“柳綠桃紅”“柳暗花明”等詞語，借“山重水復”和“柳暗花明”引入本詩的同時，也讓學生體驗了“歸類”這一積累好詞佳句的方法。通過第二個問題，學生先是想象了農(nóng)家宴席上“喝酒”“吃肉”“聊天”“敲鑼打鼓”……的熱鬧場面，接著在林老師的引導下領(lǐng)悟到作者用一個“留”字精煉地概括了宴席上的各種活動，且給讀者留下了想象的空間，由此總結(jié)出古詩常用的一種寫作方法——留白。第三個問題是教學的難點，因此林老師讓學生小組合作學習，經(jīng)過討論，學生得出了“山清水秀說明山和水都不多，山重水復說明山多河流也多，所以作者才會‘疑無路’”。順著學生的思路，林老師結(jié)合寫作背景講解了陸游雖被罷官免職卻依然樂觀的精神，既揭示了本詩蘊含的哲理，又強化了借景抒情的寫作方法。

案例分析：有效的問題設(shè)計不僅能夠激發(fā)學生的學習興趣，更重要的是學生在問題解決的過程中經(jīng)歷了有意義的知識組織過程，從而為方法的掌握做好了充足的準備。例如以上案例中的問題(2)和問題(3)，從品味古詩的遣詞造句這一目標出發(fā)，林老師抓住“留”“山重水復”和“柳暗花明”這些關(guān)鍵詞巧妙設(shè)計問題，將內(nèi)隱的寫作方法外顯化，轉(zhuǎn)化為一個個具體化、可執(zhí)行、可評價的問題，讓學生在自主思考、合作探究的過程中“不知不覺”地掌握了方法。

3.3 建立多向度的“主-主”對話關(guān)系。

3.3.1 師生對話：提供支架。與學生相比，教師無論在知識上還是經(jīng)驗上都比較豐富，在對話中處于“首席”的地位，這種首席地位就是一種“支架”。在師生對話過程中，教師應(yīng)通過適時的啟發(fā)、引導和點撥，使知識與方法的學習不斷向前、不斷深化。如案例《密鋪》中，劉老師在新授教學環(huán)節(jié)首先在對話中啟發(fā)學生回憶家中地板、墻面等處的密鋪現(xiàn)象，為學生搭建了“支架”，使學生已有的知識明晰化；接著利用三角形、平行四邊形、矩形、等腰梯形、圓形等圖形與學生進行對話，一起探討這些圖形是否能密鋪，引導學生獲取解決問題的方法；最后點撥圖形密鋪的原則“無空隙，不重疊”，幫助學生總結(jié)新知識和新方法，這一過程也是在師生對話中完成的。

3.3.2 生生對話：優(yōu)勢互補。生生對話是學生和學生之間在學習過程中的質(zhì)疑、解疑、交流、討論，有時甚至是爭論。生生之間通過對話交流信息、查漏補缺，有利于知識與方法的再生，也有利于培養(yǎng)學生的合作和創(chuàng)新精神。如案例《游山西村》中，林老師首先讓學生交流以“山”或“柳”開頭的四字詞語，通過學優(yōu)生帶動學困生回憶已有的知識儲備，達到有效對話的目的；然后通過“農(nóng)家宴席上招待客人有哪些活動”的問題引發(fā)學生的想象，讓每一個學生都有了表達的欲望，都參與到了對話中；最后，劉老師設(shè)計了詞語替換的問題讓學生小組討論，學生在小組內(nèi)和小組間的對話中相互啟發(fā)、相互促進，共同解決了問題。生生之間的對話不僅能活躍課堂氣氛，還能傳遞和創(chuàng)造新的信息，使不同水平的學生能夠優(yōu)勢互補，因此教師應(yīng)靈活采用提問、游戲、競賽等形式，讓學生在個體之間、小組之內(nèi)和小組之間展開積極的對話。

3.3.3 生境對話：內(nèi)化文本。要在實踐教學中建立多向度的“主-主”對話關(guān)系，僅有師生、生生之間的對話是遠遠不夠的，教師還應(yīng)當有意識地創(chuàng)設(shè)教學情境促進學生與情境的對話，并在與生境對話過程中更好地理解和內(nèi)化文本。如案例《游山西村》中林老師運用生動形象的語言“‘莫笑農(nóng)家臘酒渾，豐年留客足雞豚?！粋€客人從遠方而來，同學們能看得到這熱鬧的宴席、聽得到他們開心交談的場景嗎？”創(chuàng)設(shè)了農(nóng)家宴席的情境，為學生打開了想象的翅膀，更好地品讀詩句；又如案例《密鋪》中劉老師利用多媒體展示了一組組圖形密鋪的裝飾作品，將知識與生活緊密聯(lián)系起來，創(chuàng)設(shè)了一種“數(shù)學之美”的教學情境，激發(fā)了學生的求知欲和研究興趣。因此作為教師，我們要善于運用語言、圖片，以及音樂、動畫和錄像等多種形式創(chuàng)設(shè)富有啟發(fā)性的教學情境，幫助學生更順暢、更深刻地內(nèi)化新知識與新方法。

教學是一個整體融通、動態(tài)生成的過程，在小學課堂教學中“授人以魚”與“授人以漁”不是非此即彼，也不是孰先孰后的關(guān)系。把握好兩者的內(nèi)涵及關(guān)系，才能更好提升課堂教學質(zhì)量，達成教學目標，達到整體全面的育人效果。