譚林春 唐盈盈

(廣西科技師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 廣西 來賓 546100)

“授人以魚”與“授人以漁”這種提法古已有之，原文為“授人以魚，不如授之以漁，授人以魚只救一時(shí)之急，授人以漁則可解一生之需。”[1]關(guān)于其出處，大致有出自《淮南子·說林訓(xùn)》《漢書·董仲舒?zhèn)鳌泛汀独献印啡N提法，但學(xué)界并無確定統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。本文無意究其出處進(jìn)行梳理辨析，只是基于教學(xué)的視角對兩者的內(nèi)涵和關(guān)系進(jìn)行分析，并結(jié)合優(yōu)秀的教學(xué)案例探討“授人以魚”與“授人以漁”對小學(xué)課堂教學(xué)的啟示。

1.“授人以魚”與“授人以漁”的內(nèi)涵

“授人以魚”與“授人以漁”在字面上的意思并不復(fù)雜。從字源來看，漢語字典中“授”有兩種含義：給，與；教，傳給?！笆谌艘贼~”中的“授”指的是第一種含義，即“給，與”?！耙浴弊鳛檫B詞，沒有實(shí)際意義?！棒~”指的是一個(gè)物種?！笆谌艘贼~”的意思是：給人魚?！笆谌艘詽O”中的“授”指的是第二種含義，即“教，傳給”?！墩f文解字》說“漁，捕魚也。音魚。”“漁”在句中意為“捕魚”?！笆谌艘詽O”的意思是：教人捕魚。在教學(xué)中，許多教育工作者常常把“授人以魚”理解為“教給人知識(shí)”，這里把“授”理解為“教給”，把“魚”理解為“知識(shí)”；“授人以漁”則被理解為“教給人捕魚的方法”。粗看，這樣的理解似乎并未有不妥之處。但有幾個(gè)問題還需進(jìn)一步思考。

首先，“授人以魚”中“授”如何理解？原句“授”的原義是“給，與”，把它理解為“教給”，這就隱藏著一個(gè)前提，即“魚”是不能直接給予的，需要“教”。“魚”到底能不能直接給予？這就引發(fā)了第二個(gè)問題：“授人以魚”中的“魚”如何理解？原句中“魚”就是指一個(gè)物種。如果把“魚”理解為“知識(shí)”，則意味著兩者之間必然有某種聯(lián)系。作為物種的“魚”是可以直接給予的，但是作為“知識(shí)”的“魚”則只能通過教學(xué)活動(dòng)才能教給。第三，“授人以漁”中的“漁”如何理解？大多數(shù)教育工作者把“漁”理解為“捕魚的方法”，這是在“方法”層面的理解。魚的不同，就決定了捕魚的工具和方法的差異。單純一種捕魚的方法是很難應(yīng)對復(fù)雜多變的捕魚實(shí)踐的。所以“授人以漁”中“漁”不只是一種方法，還應(yīng)該是一種“漁”的思維和“漁”的理念?！皾O”的思維是指在面對多樣性的魚和復(fù)雜多變的實(shí)踐環(huán)境能夠靈活變通，擁有創(chuàng)造性思維；“漁”的理念則是要有和諧共生的意識(shí)和長遠(yuǎn)發(fā)展的眼光，不能“竭澤而漁”。第四，“人”在哪里？何人“授”？“授”何人？“授人以魚”與“授人以漁”都離不開“人”這個(gè)主體。原句中的“人”指的是被授者，隱去了傳授者。延伸到教學(xué)中，這就涉及到“教師”與“學(xué)生”，側(cè)重的是關(guān)于“教師如何教”的問題。

2.教學(xué)視角下“授人以魚”與“授人以漁”的關(guān)系

2.1 教學(xué)目標(biāo)的整體融通?！笆谌艘贼~”與“授人以漁”在教學(xué)目標(biāo)上是整體融通的。首先兩者的目標(biāo)具有整體統(tǒng)一性。把“授人以魚”與“授人以漁”看作兩個(gè)活動(dòng)，前者的目標(biāo)是“魚”，后者的目標(biāo)是“漁”，但兩者都離不開“人”這個(gè)主體，兩者的指向都是關(guān)于“人”。第二，兩者在具體活動(dòng)中是融通的。“授人以魚”的目標(biāo)是“魚”，在教學(xué)中可以理解為“知識(shí)目標(biāo)”；“授人以漁”的目標(biāo)是“漁”，可以理解為教學(xué)中的“方法目標(biāo)”?！笆谌艘贼~”的“魚”是一種具體的物象，得到“魚”的個(gè)體要把“魚”消化，在這個(gè)消化過程中就必然會(huì)形成對“魚”的認(rèn)識(shí)，這個(gè)認(rèn)識(shí)的過程離不開“方法”的實(shí)施。同理，“授人以漁”的目標(biāo)是“漁”，要達(dá)成這一目標(biāo)，也必然需要對“魚”有一定的認(rèn)知，也就是在達(dá)成“方法目標(biāo)”的過程中也必然涉及到“知識(shí)目標(biāo)”的達(dá)成。“情感態(tài)度價(jià)值觀”則是貫穿于整個(gè)教學(xué)過程的。

2.2 教學(xué)過程的交互生成。從認(rèn)識(shí)的角度來說，人首先是看見魚，對魚有所認(rèn)識(shí)，而后才有了捕魚的意識(shí)和行為。從這點(diǎn)來說“魚”是“漁”的基礎(chǔ)。同時(shí)，人通過捕魚的活動(dòng)又豐富和提升了人對魚的認(rèn)識(shí)，這亦構(gòu)成了對魚進(jìn)一步認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)。從教學(xué)的角度來看，教師的教學(xué)活動(dòng)首先呈現(xiàn)的是“知識(shí)”，比如語文的識(shí)字教學(xué)、英語中的字母、音標(biāo)學(xué)習(xí)、數(shù)學(xué)中的數(shù)字認(rèn)識(shí)等。教學(xué)的過程以知識(shí)內(nèi)容為基礎(chǔ)，教師通過知識(shí)的教學(xué)活動(dòng)才能教授學(xué)生學(xué)習(xí)的方法、思維和理念。但這并不是簡單的先后關(guān)系，不是絕對的和單向的。學(xué)生掌握了一定的學(xué)習(xí)方法、思維和理念，就可以觸類旁通、舉一反三，學(xué)習(xí)新的知識(shí)?？傮w來說，“授人以魚”與“授人以漁”在教學(xué)過程中互為生成，“授人以魚”是學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，“授人以漁”則構(gòu)成了學(xué)生再學(xué)習(xí)再認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)。這是一個(gè)認(rèn)識(shí)——實(shí)踐——再認(rèn)識(shí)，動(dòng)態(tài)循環(huán)的生成機(jī)制。在具體的教學(xué)活動(dòng)中，知識(shí)的教學(xué)和方法的教學(xué)交互在一起，純粹的知識(shí)教學(xué)或方法教學(xué)都是不合理的。

3.實(shí)踐教學(xué)建議

3.1 注重知識(shí)間的縱橫聯(lián)系。“授人以魚”的“魚”主要包括了通識(shí)性核心知識(shí)和學(xué)科基本知識(shí)，這些知識(shí)雖然十分繁復(fù)，但彼此之間卻有著千絲萬縷的聯(lián)系，因此教師在教學(xué)過程中要善于喚醒學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)背景，引導(dǎo)他們把相關(guān)知識(shí)從橫向和縱向的角度去歸納整理，從而構(gòu)建系統(tǒng)的、內(nèi)在的知識(shí)體系，形成知識(shí)群和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

案例1：《密鋪》

本案例由時(shí)任北京教育學(xué)院宣武分院小學(xué)數(shù)學(xué)教研室教研員的劉德武老師執(zhí)教。本課是北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級下冊“數(shù)學(xué)好玩”中的一個(gè)課題，主要內(nèi)容是探究三角形、四邊形(包括平行四邊形、正方形、長方形、梯形等)、正五邊形、正六邊形、圓形等幾何圖形是否能夠密鋪，并總結(jié)出圖形密鋪的原則：圖形之間沒有空隙，也不重疊。在完成了新授教學(xué)后，劉老師展示了三道例題。

例1.計(jì)數(shù)——一共有多少個(gè)蘋果？

例2.搭配——有三件上衣，兩條褲子，共有幾種搭配？(不重復(fù)，不遺漏)

例3.作文——“他的頭發(fā)又密又多?！边@句話有問題嗎？(意思重復(fù))

學(xué)生完成這三道練習(xí)題后，劉老師進(jìn)行總結(jié)：“例1、例2和例3中‘不重復(fù)、不遺漏’的原則，與密鋪‘無空隙、不重疊’的原則是相通的。我們所學(xué)的各種知識(shí)不應(yīng)該是彼此割裂的，這里要強(qiáng)調(diào)一個(gè)‘通’字。正所謂通透、通透，只有通，才能透?！?/p>

案例分析：當(dāng)我們教給學(xué)生一個(gè)新知識(shí)的時(shí)候，不僅需要透徹講解和深入分析這個(gè)新知識(shí)，更要引導(dǎo)學(xué)生去思考它與其他知識(shí)縱橫聯(lián)系，才能幫助學(xué)生將繁復(fù)的知識(shí)融會(huì)貫通。案例中，例1和例2展現(xiàn)的是數(shù)學(xué)基本知識(shí)前后之間的融通(“計(jì)數(shù)”是小學(xué)數(shù)學(xué)二年級上冊的知識(shí)，搭配是三年級上冊的知識(shí))，體現(xiàn)了知識(shí)間的縱向聯(lián)系；例3展現(xiàn)的是“不重復(fù)”這一通識(shí)性核心知識(shí)在不同學(xué)科之間的融通，體現(xiàn)了語文核心知識(shí)與數(shù)學(xué)核心知識(shí)之間的橫向聯(lián)系。幫助學(xué)生建立新舊知識(shí)、跨學(xué)科知識(shí)之間的縱橫聯(lián)系，就是幫助學(xué)生建立起對知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)體系的整體認(rèn)知，是“授人以漁”的方法學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

3.2 構(gòu)建“知識(shí)”與“方法”的聯(lián)通體系?！笆谌艘詽O”告訴我們在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)通過學(xué)習(xí)知識(shí)的過程盤活學(xué)生大腦中的知識(shí)，并在這一過程中掌握學(xué)習(xí)的方法；而要盤活知識(shí)、掌握方法，最有效的途徑便是以解決問題為目的的學(xué)習(xí)。

案例2：《游山西村》

本案例由福州教育學(xué)院附屬第一小學(xué)的林莘老師執(zhí)教。本課是人教版小學(xué)語文四年級上冊的一篇課文，教材只節(jié)選了該詩的前兩聯(lián)，即“莫笑農(nóng)家臘酒渾，豐年留客足雞豚。山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村?！睘榱俗寣W(xué)生領(lǐng)悟課文并掌握詩歌的寫作方法，林老師設(shè)計(jì)了三個(gè)核心問題：(1)有哪些以“山”或“柳”開頭的四字詞語？(課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié))(2)農(nóng)家宴席上招待客人的活動(dòng)很多，作者為什么只用了一個(gè)“留”字？(首聯(lián)的新授環(huán)節(jié))(3)用“山清水秀”“柳綠桃紅”替換“山重水復(fù)”和“柳暗花明”好不好？為什么？(頸聯(lián)的新授環(huán)節(jié))

整個(gè)課堂教學(xué)圍繞這三個(gè)問題展開。通過第一個(gè)問題，林老師引導(dǎo)學(xué)生分享了“山清水秀”“山重水復(fù)”“柳綠桃紅”“柳暗花明”等詞語，借“山重水復(fù)”和“柳暗花明”引入本詩的同時(shí)，也讓學(xué)生體驗(yàn)了“歸類”這一積累好詞佳句的方法。通過第二個(gè)問題，學(xué)生先是想象了農(nóng)家宴席上“喝酒”“吃肉”“聊天”“敲鑼打鼓”……的熱鬧場面，接著在林老師的引導(dǎo)下領(lǐng)悟到作者用一個(gè)“留”字精煉地概括了宴席上的各種活動(dòng)，且給讀者留下了想象的空間，由此總結(jié)出古詩常用的一種寫作方法——留白。第三個(gè)問題是教學(xué)的難點(diǎn)，因此林老師讓學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)，經(jīng)過討論，學(xué)生得出了“山清水秀說明山和水都不多，山重水復(fù)說明山多河流也多，所以作者才會(huì)‘疑無路’”。順著學(xué)生的思路，林老師結(jié)合寫作背景講解了陸游雖被罷官免職卻依然樂觀的精神，既揭示了本詩蘊(yùn)含的哲理，又強(qiáng)化了借景抒情的寫作方法。

案例分析：有效的問題設(shè)計(jì)不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更重要的是學(xué)生在問題解決的過程中經(jīng)歷了有意義的知識(shí)組織過程，從而為方法的掌握做好了充足的準(zhǔn)備。例如以上案例中的問題(2)和問題(3)，從品味古詩的遣詞造句這一目標(biāo)出發(fā)，林老師抓住“留”“山重水復(fù)”和“柳暗花明”這些關(guān)鍵詞巧妙設(shè)計(jì)問題，將內(nèi)隱的寫作方法外顯化，轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)具體化、可執(zhí)行、可評價(jià)的問題，讓學(xué)生在自主思考、合作探究的過程中“不知不覺”地掌握了方法。

3.3 建立多向度的“主-主”對話關(guān)系。

3.3.1 師生對話：提供支架。與學(xué)生相比，教師無論在知識(shí)上還是經(jīng)驗(yàn)上都比較豐富，在對話中處于“首席”的地位，這種首席地位就是一種“支架”。在師生對話過程中，教師應(yīng)通過適時(shí)的啟發(fā)、引導(dǎo)和點(diǎn)撥，使知識(shí)與方法的學(xué)習(xí)不斷向前、不斷深化。如案例《密鋪》中，劉老師在新授教學(xué)環(huán)節(jié)首先在對話中啟發(fā)學(xué)生回憶家中地板、墻面等處的密鋪現(xiàn)象，為學(xué)生搭建了“支架”，使學(xué)生已有的知識(shí)明晰化；接著利用三角形、平行四邊形、矩形、等腰梯形、圓形等圖形與學(xué)生進(jìn)行對話，一起探討這些圖形是否能密鋪，引導(dǎo)學(xué)生獲取解決問題的方法；最后點(diǎn)撥圖形密鋪的原則“無空隙，不重疊”，幫助學(xué)生總結(jié)新知識(shí)和新方法，這一過程也是在師生對話中完成的。

3.3.2 生生對話：優(yōu)勢互補(bǔ)。生生對話是學(xué)生和學(xué)生之間在學(xué)習(xí)過程中的質(zhì)疑、解疑、交流、討論，有時(shí)甚至是爭論。生生之間通過對話交流信息、查漏補(bǔ)缺，有利于知識(shí)與方法的再生，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作和創(chuàng)新精神。如案例《游山西村》中，林老師首先讓學(xué)生交流以“山”或“柳”開頭的四字詞語，通過學(xué)優(yōu)生帶動(dòng)學(xué)困生回憶已有的知識(shí)儲(chǔ)備，達(dá)到有效對話的目的；然后通過“農(nóng)家宴席上招待客人有哪些活動(dòng)”的問題引發(fā)學(xué)生的想象，讓每一個(gè)學(xué)生都有了表達(dá)的欲望，都參與到了對話中；最后，劉老師設(shè)計(jì)了詞語替換的問題讓學(xué)生小組討論，學(xué)生在小組內(nèi)和小組間的對話中相互啟發(fā)、相互促進(jìn)，共同解決了問題。生生之間的對話不僅能活躍課堂氣氛，還能傳遞和創(chuàng)造新的信息，使不同水平的學(xué)生能夠優(yōu)勢互補(bǔ)，因此教師應(yīng)靈活采用提問、游戲、競賽等形式，讓學(xué)生在個(gè)體之間、小組之內(nèi)和小組之間展開積極的對話。

3.3.3 生境對話：內(nèi)化文本。要在實(shí)踐教學(xué)中建立多向度的“主-主”對話關(guān)系，僅有師生、生生之間的對話是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師還應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境促進(jìn)學(xué)生與情境的對話，并在與生境對話過程中更好地理解和內(nèi)化文本。如案例《游山西村》中林老師運(yùn)用生動(dòng)形象的語言“‘莫笑農(nóng)家臘酒渾，豐年留客足雞豚。’一個(gè)客人從遠(yuǎn)方而來，同學(xué)們能看得到這熱鬧的宴席、聽得到他們開心交談的場景嗎？”創(chuàng)設(shè)了農(nóng)家宴席的情境，為學(xué)生打開了想象的翅膀，更好地品讀詩句；又如案例《密鋪》中劉老師利用多媒體展示了一組組圖形密鋪的裝飾作品，將知識(shí)與生活緊密聯(lián)系起來，創(chuàng)設(shè)了一種“數(shù)學(xué)之美”的教學(xué)情境，激發(fā)了學(xué)生的求知欲和研究興趣。因此作為教師，我們要善于運(yùn)用語言、圖片，以及音樂、動(dòng)畫和錄像等多種形式創(chuàng)設(shè)富有啟發(fā)性的教學(xué)情境，幫助學(xué)生更順暢、更深刻地內(nèi)化新知識(shí)與新方法。

教學(xué)是一個(gè)整體融通、動(dòng)態(tài)生成的過程，在小學(xué)課堂教學(xué)中“授人以魚”與“授人以漁”不是非此即彼，也不是孰先孰后的關(guān)系。把握好兩者的內(nèi)涵及關(guān)系，才能更好提升課堂教學(xué)質(zhì)量，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到整體全面的育人效果。