馬艷苗 王永輝 劉明燃 劉 鳴 李 津 王 艷 高 麗

疫情不僅給原有的社會秩序和模式造成了沖擊，同時(shí)也給教師帶來了全新的挑戰(zhàn)，新型學(xué)習(xí)方式也促使了研究生學(xué)習(xí)方式的改變。從長遠(yuǎn)來看，以粗放式規(guī)模擴(kuò)張為主要特征的高等教育發(fā)展模式，已經(jīng)無法適應(yīng)新技術(shù)革命和新產(chǎn)業(yè)變革對拔尖人才培養(yǎng)的新要求，而大規(guī)模、全覆蓋的線上教學(xué)實(shí)踐或許將成為高等教育信息化的助推器。教育界普遍意識到在線教育的重要性和緊迫性，“網(wǎng)上教”和“網(wǎng)上學(xué)”的居家教學(xué)模式以及學(xué)習(xí)平臺APP的建立，為“學(xué)習(xí)者為中心”的教育革命搭建了物質(zhì)基礎(chǔ)和保障。

研究生是高等教育學(xué)習(xí)質(zhì)量的生成主體和質(zhì)量評估的重要主體，具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，但其線上學(xué)習(xí)仍面臨學(xué)習(xí)環(huán)境、有效互動、學(xué)習(xí)設(shè)備及平臺適應(yīng)等挑戰(zhàn)。因此，如何深化學(xué)習(xí)交互的需求、構(gòu)建反饋互動式教學(xué)、推動個性化學(xué)習(xí)將有助于構(gòu)建高校數(shù)字時(shí)代的新型教育生態(tài)系統(tǒng)[1]。

1 翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合MOOC 教學(xué)模式引入教學(xué)的內(nèi)涵

1.1 MOOC教學(xué)模式的理念“MOOC”(Massive Open Online Courses)即慕課，就是大規(guī)模的開放性在線課程，是以信息網(wǎng)絡(luò)化、學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)化為基礎(chǔ)，主要針對大眾人群的在線課程[2]。其優(yōu)勢和特點(diǎn)主要有：①受益群體廣泛，不受時(shí)間、地點(diǎn)、學(xué)歷的限制進(jìn)行共享，促進(jìn)全面學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)。②以設(shè)備平臺收集數(shù)據(jù)并分析出學(xué)員的及時(shí)反饋，總結(jié)問題節(jié)點(diǎn)并釋疑解答，促進(jìn)講述者完善和改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)方案。③有效激發(fā)學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)，聽不懂的內(nèi)容可循環(huán)播放或自行調(diào)整播放速度，也可跳過課程相對簡單的部分[3]。

1.2 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的理念“翻轉(zhuǎn)課堂”又稱為顛倒課堂、反轉(zhuǎn)課堂，其思想發(fā)源最早出現(xiàn)在19世紀(jì)早期，由教師自行制作一段小視頻，學(xué)生基于手機(jī)APP和PC端隨時(shí)隨地在課程中心預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)內(nèi)容，利用課余時(shí)間觀看視頻中教師的講解，總結(jié)疑惑的知識點(diǎn)，然后回歸課堂進(jìn)行師生面對面舉手或討論交流，針對突出問題重點(diǎn)講解，并及時(shí)完成作業(yè)的一種教學(xué)形態(tài)。翻轉(zhuǎn)課堂也促進(jìn)了學(xué)生從往常的被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿餍偷乃枷脒^程。這種模式最初起源于美國，隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)突飛猛進(jìn)地發(fā)展，這種模式逐步在美國的中小學(xué)教育中得到應(yīng)用，國內(nèi)也開展了較多的試點(diǎn)教學(xué)，區(qū)別于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，其特點(diǎn)主要包含：①教學(xué)視頻以簡明扼要為主。②激發(fā)學(xué)習(xí)能動性。③課后回顧方便有目的。④從學(xué)生性格塑造、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、表達(dá)自我、復(fù)盤總結(jié)等多角度進(jìn)行提升。

翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)是指教學(xué)理念和“師生關(guān)系”主被動的切換，賦予學(xué)生更多的自由，把知識傳授的過程放在課堂之外，讓學(xué)生選擇最適合自己的方式接受新知識；把知識形成“讀和思”架構(gòu)，學(xué)生是主體，教師是輔助，相輔相成，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作探究，重構(gòu)了教育理念和教學(xué)思維[4]。

2 方劑學(xué)的教學(xué)模式現(xiàn)狀

方劑學(xué)理論體系形成于上世紀(jì)中葉，作為中醫(yī)類專業(yè)的必修課，基于辨證審因和治法明確的前提，闡述了方藥組成、配伍和運(yùn)用規(guī)律是銜接傳統(tǒng)中醫(yī)和現(xiàn)代生命科學(xué)的主干課程之一。其不僅是溝通理論與臨床實(shí)踐的紐帶和橋梁，更是辨證的最終表現(xiàn)形式及治療手段[5]。如何建構(gòu)在教師指導(dǎo)下的充分體現(xiàn)學(xué)生為主體的全新教學(xué)模式，并在此基礎(chǔ)上逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念和設(shè)計(jì)、內(nèi)容和手段的多方位改革，是目前方劑學(xué)教學(xué)改革的關(guān)鍵所在。

2.1 授課形式單一 授課方式簡單現(xiàn)階段碩士研究生的培養(yǎng)主要以傳統(tǒng)授課為主，以教師講授專業(yè)課為中心和主體，學(xué)生大多作為“聆聽者”的角色接受知識，與本科階段授課模式大同小異，在教學(xué)開展的過程中，以往的教學(xué)模式與方法依然占據(jù)著課堂教學(xué)的主流地位，由于受到各個方面的限制，即使一些教師意識到要采取一些創(chuàng)新的教學(xué)形式，也不能夠?qū)⑵涞靡杂行У穆鋵?shí)和實(shí)施，從而導(dǎo)致教學(xué)氛圍沉悶不活潑，引起學(xué)生在長期的學(xué)習(xí)過程中處于一個被動聽授的境地，因此教師的教學(xué)效果便也無從提升。

2.2 理論知識與實(shí)踐技能脫鉤目前方劑學(xué)研究生的培養(yǎng)目標(biāo)，接受的教育內(nèi)容分為以公共課、專業(yè)課、選修課、課堂實(shí)踐教學(xué)為主。在研究生入學(xué)前期，學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)研究生院規(guī)定的公共必修課程以及其他課程，而且學(xué)生選課也偏向于實(shí)驗(yàn)研究型，中醫(yī)經(jīng)典類的課程選課課程數(shù)僅為少數(shù)，主要兼顧和自己課題相關(guān)的實(shí)驗(yàn)研究，學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究所需要的各種技能，此外，還有一些生源屬于基層醫(yī)院、跨專業(yè)考研，基礎(chǔ)知識掌握不是很好，尤其是方劑學(xué)的知識框架和劑型歸類能力稍顯偏弱。且僅用少量時(shí)間學(xué)習(xí)中醫(yī)基本理論、理法方藥和經(jīng)典著作的臨床研究。學(xué)生的畢業(yè)論文往往偏向于引述傳統(tǒng)文獻(xiàn)研究、整理實(shí)驗(yàn)室數(shù)據(jù)。步入醫(yī)院崗位或是進(jìn)入規(guī)培階段，出現(xiàn)西醫(yī)知識學(xué)習(xí)深度不如西醫(yī)臨床專業(yè)學(xué)生，中醫(yī)診斷治療缺乏知識整合，“照搬書本”現(xiàn)象嚴(yán)重，造成此類問題是因?yàn)閷W(xué)生對經(jīng)典知識掌握的匱乏、缺乏長期對經(jīng)典條文反復(fù)的朗讀背誦、難以獲得中醫(yī)臨床門診經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，此類情況僅適合未來在高校和科研領(lǐng)域發(fā)展，卻并不利于方劑學(xué)研究生的臨床就業(yè)[6]。

3 方劑學(xué)MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)

3.1 教學(xué)模式設(shè)計(jì)①構(gòu)建個性化學(xué)習(xí)環(huán)境，結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供豐富的學(xué)習(xí)資源。首先組建學(xué)習(xí)小組，每組6～8人，借助超星學(xué)習(xí)通搭建起組內(nèi)交流平臺，確定小組組長及小組老師。小組老師在提前1周將導(dǎo)學(xué)方案、課件、臨床案例等多樣化學(xué)習(xí)材料發(fā)給學(xué)生，并向?qū)W生提供一些MOOC等網(wǎng)絡(luò)資源。通過“學(xué)習(xí)通”、人衛(wèi)慕課平臺提供《方劑學(xué)》國家精品課程授課視頻的鏈接。學(xué)生通過導(dǎo)學(xué)明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，可以根據(jù)網(wǎng)絡(luò)平臺獲取信息，選取名校名師授課，根據(jù)自己的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)進(jìn)度合理選擇學(xué)習(xí)方法，進(jìn)行針對性預(yù)習(xí)。教師實(shí)時(shí)監(jiān)測跟蹤學(xué)習(xí)進(jìn)度，督促完成導(dǎo)學(xué)任務(wù),打造高效課堂的有效載體；實(shí)施卓有成效，引導(dǎo)學(xué)生解決問題；分析學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，了解知識盲區(qū)，針對性進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)。②課堂知識內(nèi)化，通過小組討論、自主探究、總結(jié)匯報(bào)、課堂交流，深化對課程單元的理解。教師通過在線平臺及在學(xué)習(xí)過程中為學(xué)生答疑解難，鼓勵學(xué)生用話語講授課堂，討論(爭辯)問題時(shí)教授者傾聽并做好記錄，將有代表性的問題集中發(fā)布于學(xué)習(xí)群，通過查閱文獻(xiàn)、小組討論等方式去努力克服，強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程。除了在網(wǎng)絡(luò)平臺與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行討論和交流外，還可以開展組內(nèi)協(xié)作學(xué)習(xí)活動，匯報(bào)各自的學(xué)習(xí)進(jìn)展。此外，可以發(fā)布任務(wù)，小組老師加入同學(xué)組內(nèi)交流。課中知識內(nèi)化主要采取PBL教學(xué)模式，包括小組討論、自主探究、總結(jié)匯報(bào)。首先，小組討論。圈點(diǎn)出案例的關(guān)鍵字眼、聯(lián)系課本、查閱相關(guān)經(jīng)典古籍論述，以小組為單位進(jìn)行討論。分析問題，找尋各問題之間的關(guān)聯(lián)。其次，自主探究。記錄員將所列出的意見分類整理，形成有系統(tǒng)的問題，組長將問題進(jìn)行分配，通過查閱文獻(xiàn)解決問題。小組代表間匯報(bào)并交流，展示學(xué)習(xí)成果，通過競爭比賽，學(xué)生為之付出的努力、展現(xiàn)出的能力和創(chuàng)意、達(dá)到的效果都可能超出預(yù)期[7]。分享學(xué)習(xí)心得，聆聽別人的意見和結(jié)果，對于不同意見進(jìn)行辯論，小組教師可以針對小組學(xué)習(xí)和討論過程中出現(xiàn)的問題及重難點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)化梳理。多元研討主題來源于挖掘出的學(xué)習(xí)盲區(qū)、難點(diǎn)問題和知識深廣度拓展，根據(jù)不同的研討主題類型，靈活采用師問生答、生問生答、生問師答、以練代講、生講生評等多種形式，達(dá)到激發(fā)學(xué)生探究熱情、靶向解惑、深化知識的理解、拓展知識面和提升創(chuàng)新思維能力的目的。③課后鞏固練習(xí)，采用多元化的評價(jià)模式。教師以思維導(dǎo)圖的方式梳理本講知識體系和脈絡(luò)，讓學(xué)生進(jìn)一步明晰知識體系和重難點(diǎn)。學(xué)生在課后可通過學(xué)習(xí)通發(fā)布的知識測驗(yàn)，檢測是否己達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。如果在檢測過程中遇到疑問，學(xué)生仍可以利用教師之前提供的協(xié)作交流平臺進(jìn)行交流，或與小組老師互動探討，共同促進(jìn)知識的內(nèi)化。根據(jù)課程章節(jié)編制題庫(參考執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試)，相關(guān)章節(jié)講完后(或自學(xué)后)，登錄自測模塊，對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行檢測，反饋知識掌握程度。測試不限次數(shù)，以每個測試最高成績計(jì)入平時(shí)成績，作為形成性評價(jià)的重要依據(jù)。及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，管理整個教學(xué)過程，促進(jìn)學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握，避免單純終結(jié)性考試的弊端。見圖1。

圖1 教學(xué)模式設(shè)計(jì)

3.2 教學(xué)效果評價(jià)通過慕課平臺提供的大數(shù)據(jù)，結(jié)合作業(yè)內(nèi)容的完成度和正確率，對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)化、綜合性的評估，更精確地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、狀況。例如學(xué)生進(jìn)入慕課學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)次數(shù)、學(xué)習(xí)時(shí)長、測試習(xí)題的完成情況、學(xué)習(xí)感受等，切實(shí)提升思政課教學(xué)的實(shí)效性和針對性[8]。優(yōu)勢亮點(diǎn)：①與傳統(tǒng)課堂相比，“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”便捷性、綜合性、自主性、可重復(fù)性、短小精致、廣泛性、交互性強(qiáng)。②碩士研究生的知識儲備能力、學(xué)習(xí)能力、歸納總結(jié)能力都較本科時(shí)期有了很大的提升。學(xué)生具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，具備良好的獨(dú)立思考能力，學(xué)生看待問題、思考問題的層次和領(lǐng)域有了很大提高和拓寬，為深度開展探究、交流互動型的教學(xué)活動提供了良好的后續(xù)保障。翻轉(zhuǎn)課堂彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)學(xué)生被動學(xué)習(xí)，缺少提問機(jī)會的缺陷[7]。引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的研究方向和正在研究的專業(yè)問題，進(jìn)行“分享-匯報(bào)-探究”，研究生們匯報(bào)準(zhǔn)備充分，做匯報(bào)的同學(xué)邊分享邊提出自己的觀點(diǎn)、技術(shù)實(shí)現(xiàn)與實(shí)驗(yàn)中的困惑，使得方劑學(xué)教學(xué)的個性化、實(shí)踐性更加突出、師生關(guān)系更為和諧，學(xué)生臨床能力進(jìn)而得以強(qiáng)化[9]。存在問題：①過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動性意識，由于授課方式為網(wǎng)絡(luò)方式，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性依賴于自身的自制力，但由于自身周圍環(huán)境因素和自身求知欲的影響，其不適用于自制力差和注意力不集中的學(xué)生[10]。②師生之間缺少面對面的交流，從而相較于傳統(tǒng)授課模式，得不到高效的學(xué)術(shù)溝通。③由于網(wǎng)絡(luò)資源非常豐富，加之學(xué)生運(yùn)用電腦技術(shù)能力參差不齊，教師無法對學(xué)生的行為進(jìn)行有效的監(jiān)督和糾正，導(dǎo)致在規(guī)定的教學(xué)課時(shí)內(nèi)完不成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而增加了網(wǎng)絡(luò)授課客觀上的不確定性和松散性。

4 討論

建立方劑學(xué)“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學(xué)模式，要充分把握方劑學(xué)課程教學(xué)規(guī)律，保證教學(xué)邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)性和完整性。在持續(xù)優(yōu)化兩者線上模式結(jié)合的基礎(chǔ)上，根據(jù)線上線下教學(xué)的特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律拆分、提煉、重組教材內(nèi)容。使課程設(shè)計(jì)具有創(chuàng)新性和有效銜接，根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際，將課前設(shè)計(jì)、課中設(shè)計(jì)和課后設(shè)計(jì)3個環(huán)節(jié)有機(jī)銜接且相互補(bǔ)充，確保教學(xué)設(shè)計(jì)兼具科學(xué)性和實(shí)用性，促進(jìn)學(xué)生綜合分析應(yīng)用能力的提高。