馬艷苗 王永輝 劉明燃 劉 鳴 李 津 王 艷 高 麗

疫情不僅給原有的社會秩序和模式造成了沖擊，同時也給教師帶來了全新的挑戰(zhàn)，新型學習方式也促使了研究生學習方式的改變。從長遠來看，以粗放式規(guī)模擴張為主要特征的高等教育發(fā)展模式，已經(jīng)無法適應(yīng)新技術(shù)革命和新產(chǎn)業(yè)變革對拔尖人才培養(yǎng)的新要求，而大規(guī)模、全覆蓋的線上教學實踐或許將成為高等教育信息化的助推器。教育界普遍意識到在線教育的重要性和緊迫性，“網(wǎng)上教”和“網(wǎng)上學”的居家教學模式以及學習平臺APP的建立，為“學習者為中心”的教育革命搭建了物質(zhì)基礎(chǔ)和保障。

研究生是高等教育學習質(zhì)量的生成主體和質(zhì)量評估的重要主體，具有較強的自主學習能力，但其線上學習仍面臨學習環(huán)境、有效互動、學習設(shè)備及平臺適應(yīng)等挑戰(zhàn)。因此，如何深化學習交互的需求、構(gòu)建反饋互動式教學、推動個性化學習將有助于構(gòu)建高校數(shù)字時代的新型教育生態(tài)系統(tǒng)[1]。

1 翻轉(zhuǎn)課堂聯(lián)合MOOC 教學模式引入教學的內(nèi)涵

1.1 MOOC教學模式的理念“MOOC”(Massive Open Online Courses)即慕課，就是大規(guī)模的開放性在線課程，是以信息網(wǎng)絡(luò)化、學習網(wǎng)絡(luò)化為基礎(chǔ)，主要針對大眾人群的在線課程[2]。其優(yōu)勢和特點主要有：①受益群體廣泛，不受時間、地點、學歷的限制進行共享，促進全面學習，終身學習。②以設(shè)備平臺收集數(shù)據(jù)并分析出學員的及時反饋，總結(jié)問題節(jié)點并釋疑解答，促進講述者完善和改進教學內(nèi)容，幫助學生調(diào)整學習方案。③有效激發(fā)學生自主選擇學習，聽不懂的內(nèi)容可循環(huán)播放或自行調(diào)整播放速度，也可跳過課程相對簡單的部分[3]。

1.2 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的理念“翻轉(zhuǎn)課堂”又稱為顛倒課堂、反轉(zhuǎn)課堂，其思想發(fā)源最早出現(xiàn)在19世紀早期，由教師自行制作一段小視頻，學生基于手機APP和PC端隨時隨地在課程中心預(yù)習學習內(nèi)容，利用課余時間觀看視頻中教師的講解，總結(jié)疑惑的知識點，然后回歸課堂進行師生面對面舉手或討論交流，針對突出問題重點講解，并及時完成作業(yè)的一種教學形態(tài)。翻轉(zhuǎn)課堂也促進了學生從往常的被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿餍偷乃枷脒^程。這種模式最初起源于美國，隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)突飛猛進地發(fā)展，這種模式逐步在美國的中小學教育中得到應(yīng)用，國內(nèi)也開展了較多的試點教學，區(qū)別于傳統(tǒng)的教學模式，其特點主要包含：①教學視頻以簡明扼要為主。②激發(fā)學習能動性。③課后回顧方便有目的。④從學生性格塑造、團隊協(xié)作、表達自我、復(fù)盤總結(jié)等多角度進行提升。

翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)是指教學理念和“師生關(guān)系”主被動的切換，賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在課堂之外，讓學生選擇最適合自己的方式接受新知識；把知識形成“讀和思”架構(gòu)，學生是主體，教師是輔助，相輔相成，引導(dǎo)學生自主學習與合作探究，重構(gòu)了教育理念和教學思維[4]。

2 方劑學的教學模式現(xiàn)狀

方劑學理論體系形成于上世紀中葉，作為中醫(yī)類專業(yè)的必修課，基于辨證審因和治法明確的前提，闡述了方藥組成、配伍和運用規(guī)律是銜接傳統(tǒng)中醫(yī)和現(xiàn)代生命科學的主干課程之一。其不僅是溝通理論與臨床實踐的紐帶和橋梁，更是辨證的最終表現(xiàn)形式及治療手段[5]。如何建構(gòu)在教師指導(dǎo)下的充分體現(xiàn)學生為主體的全新教學模式，并在此基礎(chǔ)上逐步實現(xiàn)教學理念和設(shè)計、內(nèi)容和手段的多方位改革，是目前方劑學教學改革的關(guān)鍵所在。

2.1 授課形式單一 授課方式簡單現(xiàn)階段碩士研究生的培養(yǎng)主要以傳統(tǒng)授課為主，以教師講授專業(yè)課為中心和主體，學生大多作為“聆聽者”的角色接受知識，與本科階段授課模式大同小異，在教學開展的過程中，以往的教學模式與方法依然占據(jù)著課堂教學的主流地位，由于受到各個方面的限制，即使一些教師意識到要采取一些創(chuàng)新的教學形式，也不能夠?qū)⑵涞靡杂行У穆鋵嵑蛯嵤?，從而?dǎo)致教學氛圍沉悶不活潑，引起學生在長期的學習過程中處于一個被動聽授的境地，因此教師的教學效果便也無從提升。

2.2 理論知識與實踐技能脫鉤目前方劑學研究生的培養(yǎng)目標，接受的教育內(nèi)容分為以公共課、專業(yè)課、選修課、課堂實踐教學為主。在研究生入學前期，學生的主要任務(wù)是學習研究生院規(guī)定的公共必修課程以及其他課程，而且學生選課也偏向于實驗研究型，中醫(yī)經(jīng)典類的課程選課課程數(shù)僅為少數(shù)，主要兼顧和自己課題相關(guān)的實驗研究，學習實驗研究所需要的各種技能，此外，還有一些生源屬于基層醫(yī)院、跨專業(yè)考研，基礎(chǔ)知識掌握不是很好，尤其是方劑學的知識框架和劑型歸類能力稍顯偏弱。且僅用少量時間學習中醫(yī)基本理論、理法方藥和經(jīng)典著作的臨床研究。學生的畢業(yè)論文往往偏向于引述傳統(tǒng)文獻研究、整理實驗室數(shù)據(jù)。步入醫(yī)院崗位或是進入規(guī)培階段，出現(xiàn)西醫(yī)知識學習深度不如西醫(yī)臨床專業(yè)學生，中醫(yī)診斷治療缺乏知識整合，“照搬書本”現(xiàn)象嚴重，造成此類問題是因為學生對經(jīng)典知識掌握的匱乏、缺乏長期對經(jīng)典條文反復(fù)的朗讀背誦、難以獲得中醫(yī)臨床門診經(jīng)驗的結(jié)果，此類情況僅適合未來在高校和科研領(lǐng)域發(fā)展，卻并不利于方劑學研究生的臨床就業(yè)[6]。

3 方劑學MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂教學

3.1 教學模式設(shè)計①構(gòu)建個性化學習環(huán)境，結(jié)合學習目標，提供豐富的學習資源。首先組建學習小組，每組6～8人，借助超星學習通搭建起組內(nèi)交流平臺，確定小組組長及小組老師。小組老師在提前1周將導(dǎo)學方案、課件、臨床案例等多樣化學習材料發(fā)給學生，并向?qū)W生提供一些MOOC等網(wǎng)絡(luò)資源。通過“學習通”、人衛(wèi)慕課平臺提供《方劑學》國家精品課程授課視頻的鏈接。學生通過導(dǎo)學明確學習目標和任務(wù)，可以根據(jù)網(wǎng)絡(luò)平臺獲取信息，選取名校名師授課，根據(jù)自己的認知水平和學習進度合理選擇學習方法，進行針對性預(yù)習。教師實時監(jiān)測跟蹤學習進度，督促完成導(dǎo)學任務(wù),打造高效課堂的有效載體；實施卓有成效，引導(dǎo)學生解決問題；分析學習數(shù)據(jù)，了解知識盲區(qū)，針對性進行課堂設(shè)計。②課堂知識內(nèi)化，通過小組討論、自主探究、總結(jié)匯報、課堂交流，深化對課程單元的理解。教師通過在線平臺及在學習過程中為學生答疑解難，鼓勵學生用話語講授課堂，討論(爭辯)問題時教授者傾聽并做好記錄，將有代表性的問題集中發(fā)布于學習群，通過查閱文獻、小組討論等方式去努力克服，強化學習過程。除了在網(wǎng)絡(luò)平臺與其他學習者進行討論和交流外，還可以開展組內(nèi)協(xié)作學習活動，匯報各自的學習進展。此外，可以發(fā)布任務(wù)，小組老師加入同學組內(nèi)交流。課中知識內(nèi)化主要采取PBL教學模式，包括小組討論、自主探究、總結(jié)匯報。首先，小組討論。圈點出案例的關(guān)鍵字眼、聯(lián)系課本、查閱相關(guān)經(jīng)典古籍論述，以小組為單位進行討論。分析問題，找尋各問題之間的關(guān)聯(lián)。其次，自主探究。記錄員將所列出的意見分類整理，形成有系統(tǒng)的問題，組長將問題進行分配，通過查閱文獻解決問題。小組代表間匯報并交流，展示學習成果，通過競爭比賽，學生為之付出的努力、展現(xiàn)出的能力和創(chuàng)意、達到的效果都可能超出預(yù)期[7]。分享學習心得，聆聽別人的意見和結(jié)果，對于不同意見進行辯論，小組教師可以針對小組學習和討論過程中出現(xiàn)的問題及重難點進行系統(tǒng)化梳理。多元研討主題來源于挖掘出的學習盲區(qū)、難點問題和知識深廣度拓展，根據(jù)不同的研討主題類型，靈活采用師問生答、生問生答、生問師答、以練代講、生講生評等多種形式，達到激發(fā)學生探究熱情、靶向解惑、深化知識的理解、拓展知識面和提升創(chuàng)新思維能力的目的。③課后鞏固練習，采用多元化的評價模式。教師以思維導(dǎo)圖的方式梳理本講知識體系和脈絡(luò)，讓學生進一步明晰知識體系和重難點。學生在課后可通過學習通發(fā)布的知識測驗，檢測是否己達到學習目標。如果在檢測過程中遇到疑問，學生仍可以利用教師之前提供的協(xié)作交流平臺進行交流，或與小組老師互動探討，共同促進知識的內(nèi)化。根據(jù)課程章節(jié)編制題庫(參考執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試)，相關(guān)章節(jié)講完后(或自學后)，登錄自測模塊，對所學內(nèi)容進行檢測，反饋知識掌握程度。測試不限次數(shù)，以每個測試最高成績計入平時成績，作為形成性評價的重要依據(jù)。及時發(fā)現(xiàn)問題，管理整個教學過程，促進學生對知識點的掌握，避免單純終結(jié)性考試的弊端。見圖1。

圖1 教學模式設(shè)計

3.2 教學效果評價通過慕課平臺提供的大數(shù)據(jù)，結(jié)合作業(yè)內(nèi)容的完成度和正確率，對學生進行系統(tǒng)化、綜合性的評估，更精確地掌握學生的學習狀態(tài)、狀況。例如學生進入慕課學習的學習時間、學習次數(shù)、學習時長、測試習題的完成情況、學習感受等，切實提升思政課教學的實效性和針對性[8]。優(yōu)勢亮點：①與傳統(tǒng)課堂相比，“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”便捷性、綜合性、自主性、可重復(fù)性、短小精致、廣泛性、交互性強。②碩士研究生的知識儲備能力、學習能力、歸納總結(jié)能力都較本科時期有了很大的提升。學生具有較強的自主學習能力，具備良好的獨立思考能力，學生看待問題、思考問題的層次和領(lǐng)域有了很大提高和拓寬，為深度開展探究、交流互動型的教學活動提供了良好的后續(xù)保障。翻轉(zhuǎn)課堂彌補了傳統(tǒng)課堂教學學生被動學習，缺少提問機會的缺陷[7]。引導(dǎo)學生結(jié)合自己的研究方向和正在研究的專業(yè)問題，進行“分享-匯報-探究”，研究生們匯報準備充分，做匯報的同學邊分享邊提出自己的觀點、技術(shù)實現(xiàn)與實驗中的困惑，使得方劑學教學的個性化、實踐性更加突出、師生關(guān)系更為和諧，學生臨床能力進而得以強化[9]。存在問題：①過分強調(diào)學生主動性意識，由于授課方式為網(wǎng)絡(luò)方式，學生學習的主動性依賴于自身的自制力，但由于自身周圍環(huán)境因素和自身求知欲的影響，其不適用于自制力差和注意力不集中的學生[10]。②師生之間缺少面對面的交流，從而相較于傳統(tǒng)授課模式，得不到高效的學術(shù)溝通。③由于網(wǎng)絡(luò)資源非常豐富，加之學生運用電腦技術(shù)能力參差不齊，教師無法對學生的行為進行有效的監(jiān)督和糾正，導(dǎo)致在規(guī)定的教學課時內(nèi)完不成學習任務(wù)，從而增加了網(wǎng)絡(luò)授課客觀上的不確定性和松散性。

4 討論

建立方劑學“MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式，要充分把握方劑學課程教學規(guī)律，保證教學邏輯的嚴謹性和完整性。在持續(xù)優(yōu)化兩者線上模式結(jié)合的基礎(chǔ)上，根據(jù)線上線下教學的特點和學生的學習規(guī)律拆分、提煉、重組教材內(nèi)容。使課程設(shè)計具有創(chuàng)新性和有效銜接，根據(jù)學科特點和學生實際，將課前設(shè)計、課中設(shè)計和課后設(shè)計3個環(huán)節(jié)有機銜接且相互補充，確保教學設(shè)計兼具科學性和實用性，促進學生綜合分析應(yīng)用能力的提高。