劉蓮蓮

關鍵詞：社會學的想象力;解放性的教育;真實公眾

摘要：《社會學的想象力》承襲經典社會學的自由和理性價值，并提出具備社會學想象力的社會科學家是恢復理性傳統(tǒng)和構建民主社會的主要承載者。但社會科學家與理性傳統(tǒng)乃至民主社會之間的聯結點何在這一問題尚沒有得到國內研究者的注意。在米爾斯的構想中，社會科學家的政治責任在于培育真實公眾，使之成為社會的主流群體，進而成為民主社會的基石。關于“公眾”是否存在以及如何培育這一問題上，米爾斯的觀點與李普曼和杜威的立場存在差異。

中圖分類號：C912.62 文獻標識碼：A文章編號：1001-2435（2022）01-0151-07

How to Cultivate the Real Public：A Reinterpretation of the Sociological Imagination

LIU Lian-lian（Institute forJournalism andCommunication，AnhuiAcademy of SocialSciences，Hefei230053，Chi- na）

Key words：the sociological imagination;liberating education;real public

Abstract：Inheriting freedom and rational value of classic sociology，The Sociological Imaginationproposes that social scientists who have the "the sociological imagination" are the main bearers of restoring rational traditions and con- structing a democratic society. However，the key point that how social scientists are connected with rational traditions and democratic societies has not yet received the attention of domestic researchers. In fact，in Mills's vision，the politi- cal responsibility of social scientists lies in cultivating the real public，making them the mainstream group of society， and then becoming the cornerstone of a democratic society. Mills's views are different from Walter Lippman and John Dewey's ideas on whether the public exists and how to nurture it.

C ·賴特·米爾斯《社會學的想象力》是社會科學學者必備的案頭書，也通常被視為社會科學研究的指南。①對于這樣一本經典著作，不同的閱讀者有著不同的解讀方向和重點。從“何謂社會學想象力”以及“社會學想象力為何”的闡釋到米爾斯社會學研究的啟發(fā)性;②從該書的方法論意味③到其中的政治社會學思想。①不可否認的是，《社會學的想象力》中明確了理性和自由應當作為具有社會學想象力的社會科學家所持有的價值取向，并將之作為了構建民主社會的基石。然而，具有社會學想象力的社會科學家與民主社會之間的連接點何在？這一問題尚未得到明確。

眾所周知，公眾具有理性這一假設被視為民主社會的基石。在公眾是否存在理性（即公眾是否具備理性）、如何培養(yǎng)理性公眾等問題上，不同研究者的觀點和立場也千差萬別。杜威將公眾的培養(yǎng)訴諸于民主教育，李普曼則認為公眾的愿景只能是肥皂泡式的幻想，轉而將民主的希望寄托于“局內人”身上。然而，在關于公眾理性的培育問題上，我們并沒有對米爾斯給予足夠的重視。這一點正是理解社會科學家與民主社會間理性關系的關鍵節(jié)點，同時，也是理解米爾斯在公眾問題上與杜威和李普曼相區(qū)別的關鍵。如果說李普曼以“幻影公眾”這一概念否定公眾具有理性這一假設的話，那么，米爾斯則認為理性公眾是可能的，這體現在他提出的“真實公眾”②概念中。本文通過對米爾斯《社會學的想象力》的解讀，進一步明確理性公眾、社會科學家與“社會學的想象力”之間的關聯性，探討米爾斯“真實公眾”的培育路徑。

一、從公眾、幻影公眾到真實公眾：對“人的理性”命題的回應

社會學的理論假設源自于18世紀西方啟蒙運動思想家的觀點，即相信人的理性和人類自我完善的能力。因受到自然科學的啟發(fā)，這一時期的思想家認為社會科學研究者可以像自然科學家一樣，“運用推理去發(fā)現人類行為的規(guī)律”。③在啟蒙運動背景下，孔德將人類思辨的發(fā)展分為三個階段，神學階段、形而上學階段和實證階段。④前兩個階段分別籠罩在神學和宗教的迷霧當中，人們用非理性的方法解釋宇宙和世界，這種關于人的非理性觀點一直持續(xù)到了十九世紀。“‘知識的更新，孔德宣稱，‘決定了社會革新的主要進程。如果考慮一下，就會發(fā)現，十九世紀的思想家仍將非理性、無知和冷漠看作只是智力上的落后，教育的普及將很快結束這些現象?！雹葑鳛閱⒚蛇\動核心理念的“人的理性”由此被視為西方民主社會的基石。

美國南北戰(zhàn)爭之后到二戰(zhàn)之前的這段時間中，實用主義代表人物杜威在吸收富蘭克林、韋伯斯特、愛默生等人教育理念的基礎上提出了“民主主義是教育的一個原則”的觀點。在他的民主設計中，公眾是存在的，但需要通過傳播將公眾組織起來，使之成為一個“大共同體”，⑥參與式民主由此成為可能。具有獨立思考能力和理性判斷能力的公眾對民主非常重要，“只有在秘密、偏見、癖好、歪曲、宣傳以及十足的愚昧等被探究和公開性所取代時，我們方可宣告，民眾現有的理智對于社會政策的判斷是多么的恰當”。⑦教育無疑是培養(yǎng)公眾理性判斷力的核心路徑。1921年和1925年李普曼分別出版《公共輿論》和《幻影公眾》兩本著作，從研究媒介環(huán)境入手，認為公眾從來不存在，是一種幻影，⑧民主只能依賴專家一類“局內人”的決策。⑨兩者在公眾問題上的分歧被描述為“李杜之爭”。⑩在社會學領域中， C ·賴特·米爾斯也對公眾理性與民主之間的關系進行過闡釋，但國內學術界鮮有研究對之進行討論。

在米爾斯的時代，人的非理性狀況發(fā)生變化。個人普遍失去自主性，失去自我支配的能力，跌入無處不在的生活陷阱。個人所產生的困擾并不是個人的問題，而是社會結構的問題。因此，個人的非理性和無知并不是由于智力上的落后，而是因為社會結構的遮蔽性造成個人自主權的喪失，使其無法認清所面臨的困擾?！捌胀ㄈ说臋嗔Ρ黄渌来娴娜粘Ｉ钍澜缢拗?，甚至于在工作、家庭和鄰里空間內，他們也似乎常常被他們既不理解又無法駕馭的力量所驅使……現在這些變化壓迫著大眾社會的男男女女，于是他們感到自己在一個毫無權力的時代茫然失措?！雹僭谶@種情況下，人們可能失去價值感而產生漠然或焦慮的體驗。

德國法西斯的出現使得啟蒙時代提出的“人類理性的”這一觀念受到了質疑。人類理性的幻滅感成為米歇爾斯、卡爾·曼海姆和米爾斯共同關注的重要現象。②曼海姆認為，“現代工業(yè)社會必然會是由強有力的、集權化的官僚體制構成的，它是由其精英操作的。唯一的問題是這些精英是有才智的、人道主義的精英還是短視的、非理性的精英？”③沿著曼海姆的思路，米爾斯在《權力新貴：美國的勞工領袖》、《白領：美國的中產階級》和《權力精英》三本著作中，分別考察了美國社會中的勞工領袖、新中產階級和以政界、商界、軍界上層為代表的權力精英。他發(fā)覺上述三個群體要么與官僚機構結成聯盟，要么缺乏獨立的權力資源，或者形成了一個同質化的利益集團，從而導致理性和自由這兩項價值陷入了危險。故而，米爾斯“社會學的想象力”這種心智品質有助于人們“運用信息，發(fā)展理性，以求清晰地概括出周邊世界正在發(fā)生什么，他們自己又會遭遇到什么”。④具體而言，“社會學的想象力”就是“把握人與社會、人生與歷史、自我與世界之間的相互作用”⑤的一種心智品質。米爾斯沿用經典社會學構思，將希望寄托在社會科學家身上。而社會個體因為價值觀的喪失而產生的漠然、麻木和不安遠遠未被明確梳理成“社會科學的問題”，⑥因此，“社會學的想象力”具有一種解放力。通過它，社會科學家可以培養(yǎng)出具有自由和理性的“真實公眾”?？梢姡c李普曼和杜威不同，米爾斯堅信經典社會學所確立的人的理性價值，意圖通過社會科學家教育和引導公眾，培養(yǎng)具有“社會學的想象力”的個體。

米爾斯以“個人困擾”這種體驗式描述引出本書的核心概念“社會學的想象力”，這也在一定程度上說明研究問題往往產生于日常生活經驗。一方面，米爾斯批判宏大理論對經驗材料的忽視，而抽象經驗主義則讓經驗材料吞沒了思想;另一方面，在本書的附錄“論治學之道”中米爾斯提出，學術研究應學會運用研究者的個人生命體驗。⑦在具體操作過程中，我們均面臨著個人經驗如何被挖掘并提升為研究問題的困擾。個人經驗屬于個體在社會生活中的體驗，而社會生活已被融入生活常規(guī)之中并被定型化和合理化。在某種程度上，由于個人缺乏足夠的理性認知能力，無法將之提升至社會結構層面加以理解。而且，我們通常將這些體驗作為生活困擾加以處理，并不會與社會結構和歷史聯系起來加以考慮。正是這樣，為公眾理性的培養(yǎng)這一話題埋下了伏筆。

二、通向理性之路：社會學想象力的具體路徑

具備“社會學的想象力”的人包括記者、公眾和學者等。⑧在米爾斯看來，公眾本身受困于個人困擾，不具備洞察個人困擾背后的結構性因素，難以成為具有理性的個體。因而，公眾理性的培養(yǎng)還得寄希望于社會科學家。當然，并不是所有的社會科學家都能承擔起培育公眾的責任。至少，在他所批判的從事宏大理論和抽象經驗主義研究的學者是不夠格的。只有具備“社會學的想象力”的社會科學家才能擔此重任。“社會學的想象力”需要社會科學家采用結構、歷史和人的三種視野來分析社會中存在的、因人們所珍視的價值（自由和理性）受到威脅而產生的困擾、焦慮和冷漠，并區(qū)分出“源于周遭情境的個人困擾”和“關乎社會結構的公共議題”。在《社會學的想象力》中，米爾斯在批判宏大理論、抽象經驗主義、“形形色色的實用性”、“科層制氣質”和“科學哲學”的基礎上對三種視野進行了原則性闡釋，指出了每一種視野的內涵及其必要性。在某種程度上，三種視野是社會科學家應當具備的基本素養(yǎng)。

第一，歷史的視野。在第二章“宏大理論”中，米爾斯通過對帕森斯的社會系統(tǒng)理論進行批判，從而闡釋歷史視野的重要性。宏大理論忽視了對于歷史和經驗層面的思考，系統(tǒng)性地“撇開了任何具體經驗問題的方式”。①從歷史變遷的視野來看，社會結構的類型和統(tǒng)一性程度有著較大的差異，不同的整合方式能產生不同類型的社會結構。帕森斯的宏大理論本質上忽視了社會結構的多樣性，而著眼于一個抽象的概念系統(tǒng)的建構。這些概念因為缺乏歷史的經驗而顯得過于空洞。米爾斯分別對當時美國的社會結構與德國的社會結構、托克維爾時期的美國社會結構與20世紀中葉的美國社會結構進行比較，來說明同一時代不同民族國家以及不同時期同一民族國家的社會結構因其所處的歷史階段不同而呈現出不同的社會結構。托克維爾時期的美國以“對應”為原則整合社會結構，20世紀中葉的美國則是以“協(xié)調”為原則整合社會結構。宏大理論的抽象概念使支配形式合法化，實質上是一種“意識形態(tài)”話語。

“社會學的想象力”要求社會科學研究者所應具備的歷史視野，實際上是一種差異的、多元的、變遷的視野。只有通過這一視野，才能擺脫宏大理論的社會同質化假設。這一視野要求我們了解社會變遷的動力以及歷史性過程。米爾斯主張應基于歷史特殊性原則對社會結構進行討論。

第二，結構的視野。結構視野的闡釋建立在抽象經驗主義的批判基礎上。抽象經驗主義混淆了研究對象和研究方法，只重方法不重事實，用變量替代問題，對“我們時代重大的社會問題和人性話題”避而不談，成為一種謹慎和刻板的經驗主義。其對社會結構層面的忽視，無法充分陳述其所試圖解決的問題，對社會問題的分析僅僅是用抽象的數理方法進行簡單疊加，導致成為瑣碎的研究。此類研究不能通過簡單加總，“得出有關國家范圍內階級、地位和權力的結構的充分認識”，②亦無法理解社會的制度性結構。從學術特征上來說，抽象經驗主義以米爾斯所批判的科學哲學的研究旨趣為圭臬，并將之作為研究實踐的主導價值，造成了方法論的抑制，無法對實質性問題進行富有成效的思考。

由于此類研究需要數目不菲的金錢和大量的時間，導致抽象經驗主義往往與公司、財團、軍隊和政府這些科層組織建立密切的關系，從而喪失了研究的自主性。從事這類研究的社會科學家因而“在一定程度上扮演著科層制度或意識形態(tài)性質的角色”，③對權力體系中的公司利益進行正當性辯護。這些研究者最終成為行政機構內的專家。在這樣的研究性科層組織當中，作為個體的社會科學家在服務對象和研究機構兩個層面上對科層組織的依賴而失去了集體性自我控制和個人自主性，渾然不知理性在人類事務中可能扮演的角色。因此，擺脫方法論的抑制，社會科學研究才能獲得社會和政治的自主性。結構視野要求社會科學研究者在對一系列公共論題和私人困擾進行關注時，應該考察特定民族國家社會結構的基本特征。

第三，人的視野。人類社會在神學階段和形而上學階段的非理性特征存在差異，“事實上形而上學也像神學那樣，主要試圖解釋存在物的深刻本質和萬事萬物的起源和使命，并解釋所有現象的基本產生方式。但形而上學并不運用真正的超自然因素，而是越來越以實體或人格化的抽象物代之”。④啟蒙運動正是在自然科學的基礎上倡導理性，這一傾向影響了古典社會學的理論取向?？椎缕髨D以天文學為切入點建立社會學人類理性發(fā)展的實證階段，即“唯一完全正常的階段，人類理性的定型體制的各個方面均寓于此階段之中”。①

“社會學想象力”要求社會科學研究者考察在特定社會中占據支配地位的人的類型及其未來變化。米爾斯在本書伊始就明確提出，個人困擾屬于經驗層面的個人體驗。而“社會學的想象力”則是將個人與社會進行聯系，將公共議題從個人困擾中識別出來的心智品質。

“社會科學所處理的問題關乎人生，關乎歷史，也關乎他們在社會結構中的相互交織”。②在三種視野中，每一種視野在“社會學的想象力”中的定位有所不同：首先，關于人與結構的關系米爾斯認為，要完整理解個體的人生歷程和性格，“我們必須把握這些私密環(huán)境與其所處的更大的結構框架的相互作用，考慮這種框架的變遷以及由此對情境產生的效應”，③同時要考慮到社會結構的變遷及其對個人造成的影響。其次，在人與歷史的關系的問題上，“人究其根本是社會和歷史中的行動者”，一些人占據了支配位置，另一些人被塑造、解放、壓制，并形成了相互之間的社會關系，這種社會關系書寫著歷史。因此，民族國家同時也是一個“塑造歷史的單位”。④個體多樣性是一種歷史的多樣性，要求“我們的研究與歷史現實的層面，與這種現實對眾生男女個體的意義，保持持續(xù)而緊密的關聯”。⑤最后，對于結構與歷史的關系，米爾斯提出，人類的多樣性實質上是社會結構的多樣性，這種多樣性不僅存在于時間橫切面上，更存在于人類歷史發(fā)展過程中形成的不同社會結構中。正是在這個意義上，結構與歷史連接在了一起?！叭说亩鄻有哉巧鐣茖W研究的題中應有之義，人們過去、現在和未來生活的所有社會世界都有這個特點。”⑥

在闡釋“社會學的想象力”的三個維度過程中，米爾斯通過對當時社會學研究中存在的問題進行批判，以建構具有獨立性、不回避社會現實、不依附于權力機構的社會科學研究?？梢哉f，“社會學的想象力”是在經典社會學所倡導的理性原則下提出來并為“人之理性”的回歸服務的，其目的在于通過具有獨立性的社會科學家的研究，將個人困擾轉換為公共議題，從而通過解放性的教育培養(yǎng)公眾理性。因此，米爾斯提出的社會學想象力的三種視野既是獨立自主的社會科學家的必備工具，也是公眾理性應有之義。“具備社會學的想象力的人，就更有能力在理解更大的歷史景觀時，思考它對于形形色色的個體的內在生命與外在生涯的意義……由此便可將個體的那些個人不安轉為明確的困擾;而公眾也不再冷漠，轉而關注公共論題?！雹?/p>

三、解放性的教育與“真實公眾”的培育

米爾斯強調了公眾理性之可能，并將具有理性的公眾視為“真實公眾”，這與李普曼的“幻影公眾”概念遙相呼應?！罢鎸嵐姟钡呐囵B(yǎng)需要依賴具有獨立精神的社會科學家。

與啟蒙運動之前人們生活在宗教和形而上學的非理性迷霧中不同，米爾斯時代的公眾生活在一個合理性程度較高的社會。然而，合理性程度的提高并未導致個人“實質理性”的增加。以合理性原則組建的社會沒有成為增進自由的手段，理性組織通過各種手段剝奪了個體理性思考的機會以及作為自由行動者的能力，實質上成為促使人異化的組織。個體“先是與生產異化，與工作異化，現在也與消費異化，與真正的休閑異化。個體的這種求適及其對于他所處情境和自我的效應，不僅導致他喪失獲取理性的能力和意志，還會影響到他作為一名自由人行事的機會和能力”。⑧最終，個體無從知曉理性和自由的價值。于是，合理性與理性之間出現了矛盾，理性與自由間喪失了和諧，人們成了快樂的機器人?！啊泻侠硇?，卻沒有理性;越來越自我合理化，卻也越來越焦慮不安。正是從這類人的角度，可以對自由在當代面臨的問題作出最佳陳述”。①人們最終對自由和理性兩種價值漠不關心，成為了“快樂的機器人”。在米爾斯看來，理性和自由已陷入危險，這是當時美國面臨的危機。而解決這一危機的任務落到了社會科學家身上。

具備“社會學的想象力”的社會科學家是以自由和理性作為研究立場和價值尺度的那一類研究者。由于自由并非簡單地任性而為，而是能夠憑借理性對自身所面對的諸多方案作出權衡和選擇。因此，自由實際上依賴著人的理性在日常事務中作用的擴大。“啟蒙的核心信念就是理性與自由應有一種內在聯系，而人們應當要努力地維系這種聯系：我們應當在我們的社會生活中運用理性，改變我們的生存處境，擴大我們的內在與外在自由?！雹?/p>

與古典社會學家抱有相同的旨趣，米爾斯提出，社會科學家應通過“社會學的想象力”，厘清社會中存在的個人困擾、焦慮、冷漠等的根源，通過社會科學家對大眾的教育，使散居的大眾變成具有自由和理性的個體，變成自我教育的公眾，并以此去生活和行動?！叭绻f人的理性將在塑造歷史的過程中扮演更重要、更明確的角色，那么社會科學家必然會是其主要承載者之一?！雹?/p>

這類社會科學家包括“哲人王”、“國王的顧問”和具有自主性的社會科學家三類。其中，第三類社會科學家是社會科學團體中的理性成員，其主要政治任務是將個人困擾轉換為公共議題，并以能夠被公眾所接受的方式對受眾發(fā)言，促使社會個體成為自我教育的人?！八麘敒樯鐣龅膭t是抗御一切逐步毀壞真正的公眾而創(chuàng)造一個大眾社會的力量?；蛘撸苑e極的目標來表述，他的宗旨就是幫助打造并鞏固一些自我教化的公眾群體。只有到那時，社會才可能是自由的、講求理性的?！雹芩麄兡芨鶕约旱难芯?，對當權者發(fā)揮決定性的影響，對囿于個人困擾的社會個體進行啟發(fā)和教育。他們的身份通常是教授，關注的是解放性的（liberating）教育，在針對個體的教育方面承擔著兩大任務：其一，將個體困擾轉換為公共議題;其二，幫助個體成為自我教育的人，使之具有自由和理性。米爾斯甚至細致地闡釋了對社會個體的教育方式，即，“教育者必須從最能深切地打動個體的地方出發(fā)……他所遵循的方式，所運用的材料，必須能夠讓學生在這些關注點，以及他將在自己教育過程中獲取的其他關注點上，愈益獲得理性的洞察”，且在將個人困擾轉換為公共議題的過程中，需要針對不同的個體，“將公共議題轉譯成人文意涵的表達”。⑤

此外，作為教育者的社會科學家需要在他的工作和生活中，展示“社會學的想象力”，并將這種心智品質教給公眾，使其成為社會的主流群體?！案鶕裰鬟@個詞的一個主要意涵，這類個體占據上風的社會，就是一個民主社會。還可以把這樣的社會定義為盛行的是真正的公眾，而不是大眾的社會?！雹拚鎸嵐娔軌驅€人困擾轉換為公共議題，并且能夠認識到“任何單一個體都沒有能力解決這種困擾，只有靠調整自己的居處其間的那些群體的結構，有時甚至是調整整個社會的結構”。⑦而大眾社會中的個體則不具備“社會學的想象力”，不能將個人困擾與社會結構相聯系，因此，不具備將個人困擾轉換為公共議題的能力。

在“如何培養(yǎng)理性公眾（亦即真實公眾）”這一問題上，米爾斯的立場與李普曼和杜威的立場均存在較大差異。李普曼看到了公眾的虛幻性和消極性，轉而將民主社會的希望寄托在行政機構中的技術專家身上，“只有局內人能夠做出決定，這并不是因為他生來就比別人聰明，而是因為他們所處的地位使得他能夠了解問題并采取行動”。①而這正是米爾斯所重點批判的。在他看來，“局內人”從屬于官僚體制，以利益為核心，缺乏自主性，無法完成指引公眾的任務。杜威則持積極公眾觀立場，認為應將公眾組織起來共同參與公共事務，實現協(xié)商式民主，“有一部分人荒謬的時候，自然有人出來反對：討論的結果，自然趨勢總把荒謬者修正不少，或荒謬者也自然被淘汰了”。②米爾斯沒有杜威那么樂觀，他認為現時代個體處于社會結構遮蔽性帶來的非理性“迷霧”中，沒有自主性和理性，進而把民主的希望寄托在具有自主性、獨立于權力機構的社會科學家身上。因此，在米爾斯的設計中，社會科學家所應具備的“社會學的想象力”這一心智品質實質上是以他們所擔負的對“真實公眾”的培養(yǎng)責任為前提的。“社會學的想象力”本質上是要揭示個人困擾的社會結構根源，進而培養(yǎng)具有理性和自由精神的個體，使之具備自我教育的能力?！霸谶@樣的社會里，所有的人都將成為具備實質理性的人，他們獨立的理性思考將對其所處社會，對這個社會的歷史，也因此對他們自己的生活命運產生結構性的后果。”③由此，“社會學的想象力”成為民主社會中社會科學家和“真實公眾”應當具備的一種心智品質。

四、結語

針對當時美國的社會政治狀況，米爾斯開出的藥方是：“通過將注意力投向議題和困擾，將它們作為社會科學的問題來梳理，我們就占據最佳機會，我相信這也是唯一的機會，能讓理性以民主的方式在自由社會中與世間人事緊密相關，并由此實現支撐著我們研究承諾的那些經典價值”。④從這個角度來看，米爾斯的《社會學的想象力》是對經典社會學核心價值的現時代思考。在米爾斯的藥方中，社會科學家是核心，社會科學是那個時代的“共同尺度”。盡管米爾斯認為，“社會學的想象力”應該是記者、學者、藝術家、公眾、科學家和編輯都期待的一種心智品質。但是，對于民主社會而言，社會科學家才是具備社會學想象力的群體。而作為民主社會基石的公眾因為無法將個人困擾與社會結構相聯系，并不具備“社會學的想象力”。民主社會的實現以及理性和自由價值的恢復，是社會科學家的職責所在。因此，在公眾問題上，米爾斯給出的解決方案是借社會科學家之手培育普通人的“社會學的想象力”，使之成為理性和自由的個體。盡管這種道路受到了質疑。“《社會學的想像力》的對象太鎖定在‘知識分子，特別是社會學家，這是個問題，讓人覺得米爾斯一方面訕笑正統(tǒng)馬克思主義者的‘勞動形上學，但自己旋即又掉到一種‘知識分子形上學里頭”，⑤然而，米爾斯的觀點對于討論是否存在公眾以及如何培育公眾這一問題而言，無疑具有相當的啟發(fā)性。他提供了不同于杜威和李普曼的“第三條道路”。

責任編輯：蔡敏