楊麗樂(lè) 劉珺珺 肖斌

摘要： 隨著我國(guó)教育事業(yè)的不斷發(fā)展，社會(huì)各界對(duì)教師的要求也越來(lái)越高，教師教育這一話(huà)題逐漸進(jìn)入人們的視野，教師教育一體化理念應(yīng)運(yùn)而生。本文采用文獻(xiàn)研究法，通過(guò)對(duì)1980-2019年期刊文獻(xiàn)有關(guān)教師教育一體化研究文獻(xiàn)的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，用以了解我國(guó)教師教育一體化發(fā)展的現(xiàn)狀和總體趨勢(shì)。結(jié)果表明，我國(guó)教師教育一體化的起步較晚，教師教育開(kāi)展的范圍側(cè)重于基礎(chǔ)教育的教師，較少顧及到從事高等教育的教師。教師教育的實(shí)施對(duì)象局限于體制內(nèi)的教師，忽略了體制之外的教育實(shí)踐。建議匯集教育界各部分力量，以全納性、整體性的視野，強(qiáng)化教師教育一體化領(lǐng)域的研究水平，拓展教師教育一體化實(shí)施路徑，促進(jìn)教師教育一體化在多領(lǐng)域教育實(shí)踐中的進(jìn)程。

關(guān)鍵詞： 教師教育一體化;終身教育;研究綜述;文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)

中圖分類(lèi)號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 2095-5995（2022）01-0032-07

一、問(wèn)題的提出

從17世紀(jì)法國(guó)初創(chuàng)師范院校開(kāi)始，18世紀(jì)美國(guó)的弗蒙特州首設(shè)教師資格證制度，師范教育經(jīng)歷了三個(gè)多世紀(jì)的沉淀，到20世紀(jì)中后期，在終身教育思潮的影響下，法國(guó)率先提出了將教師的職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)相結(jié)合的“教師教育一體化”的概念，這標(biāo)志著教師教育正式走進(jìn)一個(gè)新的歷史階段，彌補(bǔ)了過(guò)去教師職前職后教育兩張皮的不足。

回觀(guān)我國(guó)，新中國(guó)成立以來(lái)，教育事業(yè)飛速發(fā)展，截止2019年，全國(guó)共有各級(jí)各類(lèi)學(xué)校53.01萬(wàn)所，專(zhuān)任教師1732.03萬(wàn)人，比上年增長(zhǎng)3.54%[1]，是世界上規(guī)模最大的教育體系。教育大計(jì)，教師為本。我國(guó)歷來(lái)十分重視教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)工作。1980年我國(guó)召開(kāi)第四次全國(guó)師范教育工作會(huì)議，討論辦好師范教育和改進(jìn)在職教師的培訓(xùn)工作有關(guān)問(wèn)題以適應(yīng)教育事業(yè)發(fā)展的新形勢(shì)和新要求。同年，教育部印發(fā)《關(guān)于師范教育的幾個(gè)問(wèn)題的請(qǐng)示報(bào)告》，其中明確師范教育的目標(biāo)與任務(wù)。以此為標(biāo)志，我國(guó)教師教育進(jìn)入改革的新時(shí)期。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，隨著大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展，學(xué)習(xí)者從學(xué)校中獲取的知識(shí)無(wú)法快速適應(yīng)社會(huì)更迭，終身學(xué)習(xí)理念逐漸得到公眾的認(rèn)可。因此，教師培養(yǎng)同樣不能單純依靠職前的師范教育，必須與職后培訓(xùn)相聯(lián)結(jié)。在此背景下，學(xué)術(shù)界興起的教師教育一體化研究視角主要指向中小學(xué)教師的職前與職后教育。那么，這一研究視角經(jīng)歷了四十多年的進(jìn)程是否出現(xiàn)新變化？現(xiàn)代社會(huì)背景對(duì)教師教育一體化研究的視域提出了怎樣的要求？由此，本研究將通過(guò)對(duì)1980年-2019年近四十年來(lái)相關(guān)期刊文獻(xiàn)的研究，進(jìn)一步分析我國(guó)教師教育一體化的發(fā)展現(xiàn)狀與整體趨勢(shì)。

二、研究方法

本文以中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）中的學(xué)術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫(kù)為數(shù)據(jù)來(lái)源，將檢索時(shí)間設(shè)定為1980年至2019年，以“教師教育一體化”為主題，并且包含關(guān)鍵詞“教師教育”進(jìn)行檢索，選取了與研究相關(guān)的有效文獻(xiàn)共1965篇。此外，在高級(jí)檢索中將來(lái)源期刊類(lèi)別選擇“核心期刊”和“CSSCI”，進(jìn)行數(shù)據(jù)篩選，最終檢索到符合要求的期刊文獻(xiàn)830篇，構(gòu)成本研究的研究對(duì)象。通過(guò)在數(shù)據(jù)庫(kù)中有指向性的檢索教師教育一體化相關(guān)文獻(xiàn)，對(duì)文獻(xiàn)資料內(nèi)容進(jìn)行具象分析，比較近四十年來(lái)我國(guó)教師教育一體化研究在不同的時(shí)間節(jié)點(diǎn)中的研究熱點(diǎn)，總結(jié)出已有相關(guān)研究的階段劃分以及未來(lái)研究趨勢(shì)。

三、近40年我國(guó)教師教育一體化的研究進(jìn)程

（一）文獻(xiàn)數(shù)量

以“教師教育一體化”為主題進(jìn)行檢索，選取1980年至2019年間期刊，對(duì)文獻(xiàn)數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，如圖1所示。

據(jù)圖1顯示，自1980年至2010年，教師教育相關(guān)研究期刊文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量總體呈上升趨勢(shì)。全部期刊和核心期刊與CSSCI期刊發(fā)表趨勢(shì)走向基本一致。

1999年中共中央、國(guó)務(wù)院提出了素質(zhì)教育的要求，同時(shí)大力支持師范教育發(fā)展，提高師資力量。自此，我國(guó)教師教育領(lǐng)域相關(guān)研究開(kāi)始不斷涌現(xiàn)，此為研究的醞釀初創(chuàng)階段。

2001年至2006年間教師教育一體化的期刊文獻(xiàn)的發(fā)表數(shù)量呈快速上升趨勢(shì)，研究進(jìn)程明顯加快，在此時(shí)進(jìn)入探索發(fā)展階段。

教育部于2010年發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展綱要（2010-2020年）》中強(qiáng)調(diào)，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，健全教師管理制度，因此，教師教育領(lǐng)域期刊文獻(xiàn)在2006年至2010年間發(fā)表數(shù)量到達(dá)一個(gè)頂峰，研究進(jìn)入深化發(fā)展階段。

2011年后的發(fā)文量呈現(xiàn)小幅下降趨勢(shì)，但總體發(fā)展較為穩(wěn)定，屬于研究的穩(wěn)步前進(jìn)階段。十九大報(bào)告指出，興國(guó)必先強(qiáng)師，此后對(duì)教師教育的研究應(yīng)有所增加。

（二）期刊類(lèi)型

從期刊文獻(xiàn)的發(fā)表類(lèi)型上看，表1顯示，以教師教育一體化為主題的文獻(xiàn)主要發(fā)表在成人教育、教師教育與繼續(xù)教育類(lèi)刊物，其中，《中國(guó)成人教育》《教育研究》《繼續(xù)教育研究》《教師教育論壇》位居前列。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，第一篇關(guān)于教師教育一體化的期刊文獻(xiàn)發(fā)表于《外國(guó)教育研究》。早期的教師教育一體化文獻(xiàn)多數(shù)為外文期刊文獻(xiàn)，這說(shuō)明外國(guó)的教師教育研究起步較早。除了成人教育、教育研究類(lèi)刊物以外，教師教育類(lèi)的專(zhuān)業(yè)期刊不斷涌現(xiàn)，這與我國(guó)教育事業(yè)的不斷發(fā)展，教師教育逐漸受到研究者們的重視息息相關(guān)。但是，從表1中可以看出，排名前十的期刊中缺乏教育理論期刊，這表明教師教育一體化研究的理論性程度需加強(qiáng)。

（三）研究?jī)?nèi)容

回顧過(guò)去近四十年的研究歷程，我國(guó)教師教育政策向好態(tài)勢(shì)推動(dòng)了教師教育一體化研究進(jìn)程的加快，研究關(guān)注點(diǎn)也在不斷變化與更新：早期的研究主要聚焦于教師教育一體化的起源與內(nèi)涵方面，隨著教師教育改革的深化，研究關(guān)注點(diǎn)逐漸轉(zhuǎn)移到教師教育一體化的模式選擇以及運(yùn)作機(jī)制方面。

1.我國(guó)教師教育一體化的起源研究

（1）從師范教育到教師教育的演變過(guò)程

從中國(guó)的師范教育發(fā)展歷史上看，師范教育的雛形始于維新變法前夕。中國(guó)近代實(shí)業(yè)家盛宣懷發(fā)出“惟師道立則善人多，故西國(guó)學(xué)堂必探源于師范”的感慨，深感我國(guó)興辦新式教育的師資短缺。1897年，他在上海開(kāi)辦了“南洋公學(xué)”，分設(shè)上院、中院、師范院和外院。其中，上院、中院分別為專(zhuān)科和中學(xué)性質(zhì)，師范院即中國(guó)最早的師范教育，外院則是師范院的附屬小學(xué)。此后，盛宣懷辦學(xué)的理念逐步形成了體系，在此教育體系中，將“師范院”作為第一要?jiǎng)?wù)。 1902年，京師大學(xué)堂師范館的成立標(biāo)志著我國(guó)現(xiàn)代高等師范教育開(kāi)始走向系統(tǒng)化、組織化。1923年京師大學(xué)堂師范館正式更名為北京師范大學(xué)，成為中國(guó)歷史上的第一所師范大學(xué)。新中國(guó)成立后，師范教育在高等師范院校中不斷摸索前行?！皶r(shí)雨春風(fēng)勤化育，殷殷桃李遍中華?！苯倌陙?lái)，師范大學(xué)為我國(guó)培養(yǎng)出的優(yōu)秀人民教師數(shù)不勝數(shù)。

1999年6月，在中共中央國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中明確提出：“加強(qiáng)和改革師范教育，大力提高師資培養(yǎng)質(zhì)量。調(diào)整院校的層次和布局，鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類(lèi)高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院。”建國(guó)五十年來(lái)，從高等師范學(xué)校到綜合性大學(xué)中的師范學(xué)院的演變，我國(guó)師范教育已不僅僅是對(duì)入職前的師范生進(jìn)行必要的本科教育，同時(shí)也注重教師入職后的繼續(xù)教育。在新世紀(jì)伊始的2001年，國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，其中指出要“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開(kāi)放的教師教育體系”。這是我國(guó)有史以來(lái)第一次在政府的官方文件中將使用已久的“師范教育”替換成了“教師教育”，這標(biāo)志著由“師范教育”向“教師教育”的改革，逐步融入到政策話(huà)語(yǔ)體系中[2]。我國(guó)傳統(tǒng)的定向型師范教育體系即將走上非定向型教師教育的發(fā)展道路，教師教育開(kāi)始步入新的征途。

（2）教師教育一體化概念的出現(xiàn)

舉凡優(yōu)秀的教師，一定具有“學(xué)”者的情懷。這種“學(xué)”者的情懷是教師對(duì)其自身、對(duì)其工作以及對(duì)其學(xué)生所表現(xiàn)出來(lái)的一種追求卓越的心靈狀態(tài)[3]，教師教育一體化是以終身教育思想為指導(dǎo)，教師為了自身能力水平的提升而接受的一系列教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的統(tǒng)稱(chēng)。因此，教師不只會(huì)“教”，還要會(huì)“學(xué)”。從單純關(guān)注職前的師范教育到持續(xù)性教師教育的轉(zhuǎn)型，終身教育理念對(duì)教師教育一體化的提出與發(fā)展起到了重要的催化作用。

我國(guó)的研究者們一致認(rèn)為“教師教育一體化”最早起源于法國(guó)。1972年，法國(guó)出臺(tái)了《關(guān)于初等教育教師終身教育基本方針的宣言》，其中指出學(xué)校的教師培養(yǎng)是一個(gè)整體概念，應(yīng)力圖將教師的職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，二者不可分割。這一宣言的發(fā)表，使法國(guó)教師在職培訓(xùn)的領(lǐng)域不斷擴(kuò)大，在培訓(xùn)的承擔(dān)機(jī)構(gòu)、學(xué)習(xí)的內(nèi)容和形式上都與職前培養(yǎng)有了更多的聯(lián)結(jié)。1989年，法國(guó)頒布了新的教育改革方案——《教育方向指導(dǎo)法》和《教育方針》，明確提出要使教師教育一體化。2012年，法國(guó)啟動(dòng)新一輪教師教育改革，強(qiáng)調(diào)教師教育的至高地位。同時(shí)，法國(guó)政府也不斷為教師教育一體化提供官方平臺(tái)和優(yōu)先的發(fā)展條件，為教師教育一體化世界進(jìn)程奠基[4]。

隨著普及義務(wù)教育政策的有效推進(jìn)，各國(guó)教師的師資水平與實(shí)際需求量的杠桿呈現(xiàn)不平衡狀態(tài)，以西方發(fā)達(dá)國(guó)家為代表，教師教育一體化理念開(kāi)始進(jìn)入我國(guó)教育研究者們的視野。

2.教師教育一體化的內(nèi)涵解讀

（1）教師教育一體化的理論基礎(chǔ)

通過(guò)梳理近四十年來(lái)教師教育一體化的相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)我國(guó)研究界的學(xué)者們普遍認(rèn)為教師教育一體化的理論基礎(chǔ)來(lái)自于著名教育家保羅·朗格朗提出的終身教育思想。

理解終身教育思想的基本內(nèi)涵對(duì)教師教育一體化的含義的解讀具有指示作用，如我國(guó)教育部師范教育司師訓(xùn)處處長(zhǎng)唐京偉在《師范教育一體化改革問(wèn)題初探》一文中提出：“終身思想的含義是不斷造就人，不斷擴(kuò)展其知識(shí)和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷能力和行動(dòng)能力的過(guò)程。”[5]這種闡述是將教師教育一體化的教學(xué)和學(xué)習(xí)形式放在一個(gè)整體性的系統(tǒng)里，體現(xiàn)教師教育環(huán)境和階段的互補(bǔ)性。

除對(duì)終身教育思想的基本內(nèi)涵解讀外，也有許多專(zhuān)家和學(xué)者從終身教育思想的基本原則上看教師教育一體化。如袁運(yùn)開(kāi)教授在探討我國(guó)教師教育一體化的教育格局中就指出：“一是連續(xù)性，即保證教師的整個(gè)專(zhuān)業(yè)生涯都能受到連貫一致的教育。二是一體化，即具有促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展功能的各種教育機(jī)構(gòu)相互聯(lián)系起來(lái)，實(shí)施一體化的師范教育。三是可教育性，即保證教師專(zhuān)業(yè)持續(xù)發(fā)展的學(xué)力?！盵6]中國(guó)的師范教育走上教師教育一體化的軌道，要?dú)w功于終身教育思想對(duì)師范教育內(nèi)在理念的革新。在終身教育思想的視角下，把原本師范教育唯一的“職前教育”功能，擴(kuò)展為職前和在職兩種教育功能，為教師教育一體化的實(shí)施奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

除此之外，還有學(xué)者認(rèn)為教師教育一體化的理論基礎(chǔ)應(yīng)包含英國(guó)學(xué)者詹姆斯·波特提出的“三段式師范教育思想”。三段式即職前教育、入職教育和在職教育。提出這一設(shè)想是“對(duì)繼續(xù)教育思想的進(jìn)一步延伸，三個(gè)階段相互并列又相互連貫，明確地體現(xiàn)出師范教育的階段性和一體化特征?！盵7]

隨著世界范圍內(nèi)教育改革浪潮的興起，我國(guó)研究者們逐漸認(rèn)識(shí)教師的專(zhuān)業(yè)水平是高質(zhì)量教育的保障。基于此，我國(guó)以謝安邦教授為代表的研究者開(kāi)始關(guān)注到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論對(duì)教師教育一體化的效力，他們認(rèn)為：“對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化關(guān)注，基本出發(fā)點(diǎn)是要持續(xù)提高教師教育的專(zhuān)門(mén)性，一體化是教師專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)模式中的主體，它強(qiáng)調(diào)開(kāi)放的、整合完善的體系，在開(kāi)放競(jìng)爭(zhēng)中體現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)特色和優(yōu)勢(shì)。”[8]

通過(guò)上述內(nèi)容可以看出，專(zhuān)家學(xué)者們從多個(gè)角度探討教師教育一體化的理論基礎(chǔ)，跟隨時(shí)代的發(fā)展而不斷深入，使我國(guó)教師教育一體化的發(fā)展有理可依、有據(jù)可循。

（2）教師教育一體化的內(nèi)涵研究

由于我國(guó)的教師教育一體化起步較晚，自20世紀(jì)80年代起，學(xué)者們相關(guān)內(nèi)容的研究成果才開(kāi)始在期刊中發(fā)表，查閱許多期刊文獻(xiàn)的內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，早期的教師教育一體化期刊文獻(xiàn)都首先對(duì)教師教育一體化進(jìn)行了內(nèi)涵解讀。

首先，教師教育一體化涵蓋教師的職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)的一體化，即學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育相結(jié)合的一體化，是研究學(xué)者們普遍認(rèn)同的一種內(nèi)涵解讀。在此基礎(chǔ)上，也有很多專(zhuān)家學(xué)者進(jìn)行了更加深刻的闡釋。如張貴新教授曾在《關(guān)于教師教育一體化的認(rèn)識(shí)與思考》一文中，將教師教育一體化分為內(nèi)部目的和外部目的兩個(gè)組成部分。教師教育內(nèi)部一體化側(cè)重于教師的情感認(rèn)知方面，目的是為了激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，養(yǎng)成教師健康的倫理與心理人格系統(tǒng);而外部一體化側(cè)重于教師教育對(duì)學(xué)校發(fā)展的作用機(jī)制，促進(jìn)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)與提高，以推動(dòng)學(xué)校的整體進(jìn)步[9]。

除了對(duì)教師教育目的的劃分之外，也有不少學(xué)者在教師教育的內(nèi)容上進(jìn)行闡述。如曲鐵華教授認(rèn)為：“教師教育一體化是將學(xué)前教育、初等教育、中等教育的教師教育內(nèi)容進(jìn)行整合，形成整體化培訓(xùn)體系?！盵10]各教育階段的知識(shí)不可固化與分離，要有聯(lián)結(jié)性，因此，教師教育一體化可以認(rèn)為是幼教、小教、中教教師教育的一體化。

還有一部分學(xué)者從教師教育的理論與實(shí)踐關(guān)系的角度來(lái)分析教師教育一體化的內(nèi)涵。如我國(guó)學(xué)者徐蕾在《教師教育中理論與實(shí)踐一體化的一次可貴嘗試：德國(guó)ELAB改革試驗(yàn)淺析》一文中提到：“教師教育一體化是對(duì)教師教育中的理論與實(shí)踐加以綜合和一體化。使理論與實(shí)踐起到相互促進(jìn)、相互聯(lián)系的作用?！睅煼洞髮W(xué)單方面對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)的理論教育具有明顯的局限性，教師教育要注重理論聯(lián)系實(shí)際，將課堂中教育學(xué)科相關(guān)的知識(shí)真正運(yùn)用到實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中。師范類(lèi)高?？梢耘c當(dāng)?shù)氐闹行W(xué)開(kāi)展合作，在中小學(xué)校建立起師范大學(xué)學(xué)生的實(shí)習(xí)基地，有效的促進(jìn)教學(xué)理論研究與實(shí)踐相結(jié)合[11]。

總結(jié)上述內(nèi)容，可以看出“教師教育一體化”這一概念體現(xiàn)著教師教育的連續(xù)性、一體化與可持續(xù)發(fā)展的特征。專(zhuān)家和學(xué)者們從多方面探索教師教育一體化的內(nèi)涵，帶動(dòng)更多的研究者關(guān)注到教師教育一體化，促進(jìn)教師教育一體化的內(nèi)涵向縱深發(fā)展。

3.我國(guó)教師教育一體化的模式選擇

教師教育一體化要求將教師的職前、在職和職后的三個(gè)階段過(guò)程靈活地統(tǒng)籌起來(lái)，選擇有針對(duì)性的模式和方案，以期實(shí)現(xiàn)教師教育培訓(xùn)的目標(biāo)和功能。通過(guò)整理1980年以來(lái)的相關(guān)期刊文獻(xiàn)可以看出，我國(guó)教師教育一體化的模式選擇自始至終都是學(xué)者們研究的集中點(diǎn)。研究者們根據(jù)我國(guó)教師教育的自身發(fā)展特點(diǎn)和高等教育的改革現(xiàn)狀，提出了三種選擇：合并、聯(lián)合和發(fā)展模式。如學(xué)者李建輝在《教師教育實(shí)行“一體化”模式的探討— —兼談高師院校在不同模式中的發(fā)展策略》一文中提出：“在牢固樹(shù)立教師教育終身化和整體化觀(guān)念的前提下，實(shí)行普通高師與教育學(xué)院實(shí)質(zhì)性合并、通高師與教育學(xué)院松散聯(lián)合、重點(diǎn)建設(shè)和發(fā)展省級(jí)教育學(xué)院三種模式?！盵12]

此外，還有不少學(xué)者從國(guó)外的職前、職后兩個(gè)培訓(xùn)階段的角度上分析教師教育一體化的發(fā)展模式，如黃永剛教授認(rèn)為：“對(duì)于職前的教師教育，世界各國(guó)大體分為封閉、開(kāi)放、混合三大類(lèi)。即最初以單獨(dú)的師范院校為主，后來(lái)開(kāi)放綜合性大學(xué)進(jìn)行教師教育，再到分別在綜合大學(xué)和專(zhuān)門(mén)師范教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)，成為介于封閉型和開(kāi)放型之間的混合型。而對(duì)職后教師教育，國(guó)外采用的基本方式有廣泛傳播信息、敏感化活動(dòng)和共同研究三類(lèi)。通過(guò)各種傳播手段進(jìn)行有效信息的傳遞，從而解決教師教學(xué)實(shí)踐中的具體問(wèn)題，使教師在接受教育的同時(shí)也能順利進(jìn)行相關(guān)的科研活動(dòng)?！盵13]學(xué)者徐莉提出：“整合職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)，不是功能相加或互補(bǔ)，使二者功能重組取得1+1>2的效果，形成一個(gè)互相關(guān)聯(lián)、功能增值的有機(jī)整體，才是高效協(xié)調(diào)的教師教育機(jī)制的核心與根本?！盵14]

從學(xué)者們的觀(guān)點(diǎn)中可以看出，不論哪一種發(fā)展模式，其核心都是將教師教育納入教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的整個(gè)階段中，關(guān)注教師教育的終身化與綜合化。

4.我國(guó)教師教育一體化運(yùn)作機(jī)制

通過(guò)梳理近四十年中在期刊發(fā)表的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)針對(duì)教師教育一體化的運(yùn)作機(jī)制相關(guān)研究呈現(xiàn)不斷上升趨勢(shì)。在我國(guó)教育現(xiàn)代化不斷深入的背景下，關(guān)注教師教育一體化的各界學(xué)者們認(rèn)為其實(shí)踐路徑和運(yùn)作機(jī)制是多層次的，具體可以歸結(jié)為宏觀(guān)、中觀(guān)和微觀(guān)三個(gè)維度。

（1）宏觀(guān)——國(guó)家、政府領(lǐng)導(dǎo)

教師教育的發(fā)展是綜合性的、持續(xù)性的過(guò)程[15]。查閱相關(guān)的期刊文獻(xiàn)不難發(fā)現(xiàn)，在促進(jìn)教師終身發(fā)展的目標(biāo)規(guī)劃與設(shè)計(jì)的框架下，許多學(xué)者們認(rèn)為從國(guó)家、政府層面建立教師教育一體化的相關(guān)法律法規(guī)是有效的保障。在我國(guó)，教師資格證書(shū)制度已于1995年在法律上得到確認(rèn)?！督處煼ā?、《教師資格條例》以及2000年出臺(tái)的《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》對(duì)有關(guān)教師資格的具體內(nèi)容、取得教師資格須具備的條件、教師資格的喪失和撤銷(xiāo)等作了明文規(guī)定[16]。 為我國(guó)教師入職的資格審理提供有效的外部條件，從教師教育一體化的起點(diǎn)開(kāi)始嚴(yán)格監(jiān)督和把關(guān)。此外，地方政府、地方行政管理部門(mén)結(jié)合高校對(duì)教師入職培養(yǎng)、在職教育和職后發(fā)展制定一系列相關(guān)政策，保證教師教育一體化發(fā)展更具權(quán)威性。

還有不少研究者們提出，從國(guó)家、政府的宏觀(guān)層面統(tǒng)籌教師教育一體化的管理體制同樣是重要的舉措，劉義兵教授認(rèn)為：“通過(guò)政府的全局統(tǒng)籌和整體規(guī)劃形成教師教育一體化的教育規(guī)范，并使這些規(guī)范與教師教育機(jī)構(gòu)相結(jié)合，逐步形成各級(jí)各類(lèi)教師教育體制;與教師教育管理機(jī)構(gòu)相結(jié)合逐步形成各級(jí)各類(lèi)教師教育管理體制?！盵17]國(guó)家統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)和探求教師教育一體化的發(fā)展目標(biāo)動(dòng)力機(jī)制、實(shí)施過(guò)程運(yùn)行機(jī)制以及效果評(píng)估激勵(lì)機(jī)制，引領(lǐng)三方面機(jī)制之間相互貫通與連接。

（2）中觀(guān)——師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)

在教師教育一體化的發(fā)展進(jìn)程中，學(xué)者們十分關(guān)注教師教育機(jī)構(gòu)，并對(duì)其進(jìn)行深入研究，旨在提高師資培訓(xùn)的質(zhì)量和水平。

首先，高等院校在師資培訓(xùn)中起著舉足輕重的作用。荀淵教授提出：“師范大學(xué)致力于建設(shè)教師職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)與在職培訓(xùn)相互貫通，本科教育與研究生教育上下結(jié)合、能夠全面承擔(dān)教師培養(yǎng)與培訓(xùn)任務(wù)的一體化機(jī)構(gòu)?！盵18]其次，各個(gè)師資教育機(jī)構(gòu)要以教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展不同階段為依托確立教師教育一體化培養(yǎng)目標(biāo)，包括培養(yǎng)高等教育階段學(xué)生的從教意向和對(duì)教師職業(yè)的熱衷，指導(dǎo)新入職教師將系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)具體運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐之中，培養(yǎng)教學(xué)名師和研究型教師，提升在職教師的教學(xué)技能、教學(xué)研究和教學(xué)反思能力[19]。在總體目標(biāo)引導(dǎo)下，教師教育機(jī)構(gòu)合理規(guī)定各個(gè)教育階段的人才培養(yǎng)目標(biāo)，明確各個(gè)教育階段的人才培養(yǎng)任務(wù)，以達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)之間的相互銜接，并不斷趨向于一體化。此外，教師教育者的素質(zhì)同樣是研究教師教育一體化的專(zhuān)業(yè)學(xué)者們集中的關(guān)注點(diǎn)之一。優(yōu)化教師教育研究、教學(xué)與管理隊(duì)伍，加強(qiáng)教師教育專(zhuān)業(yè)的骨干教師隊(duì)伍建設(shè)，培養(yǎng)一批有影響力的教師教育專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物和學(xué)術(shù)帶頭人[20]，是教師教育一體化實(shí)現(xiàn)過(guò)程的重要一環(huán)。

（3）微觀(guān)——課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)

培養(yǎng)高素質(zhì)的教師人才，發(fā)展教師教育，關(guān)鍵點(diǎn)在于課程。通過(guò)整理和分析近十四年來(lái)期刊相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對(duì)教師教育一體化課程的關(guān)注度明顯上升。

我國(guó)教師教育一體化課程主要分為通識(shí)綜合課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程以及教育教學(xué)知識(shí)課程三大類(lèi)，對(duì)適應(yīng)我國(guó)教師的終身發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。學(xué)者郭平以全球化的視域分析多元文化教育，提出我國(guó)現(xiàn)代教師教育課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)出多元文化的特色。同時(shí)關(guān)注課程內(nèi)容的理論取向與實(shí)踐取向二者之間的平衡，使課程師范性與學(xué)術(shù)性相互融合，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的整體性[21]。還有一些學(xué)者把視野放在教師教育的課程結(jié)構(gòu)上，如羅生全教授在《教師教育一體化課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)構(gòu)建》中運(yùn)用系統(tǒng)論和系統(tǒng)方法分析我國(guó)當(dāng)前教師教育課程的結(jié)構(gòu)，認(rèn)為：“合理安排教師教育一體化課程體系諸要素的秩序，優(yōu)化要素組合，建立和保持良好的組織結(jié)構(gòu)，使職前職后教師教育課程相互銜接，實(shí)現(xiàn)連續(xù)性的梯度劃分?！盵22]

四、我國(guó)教師教育一體化研究進(jìn)程的總體情況

（一）已有研究取得的進(jìn)展

我國(guó)教師教育一體化的研究已經(jīng)走過(guò)了近四十年的發(fā)展歷程，雖然與世界發(fā)達(dá)歐美國(guó)家相比，起步較晚，但通過(guò)社會(huì)各界研究者們的努力，研究成果后來(lái)居上。

首先，關(guān)于教師教育一體化的文獻(xiàn)總量在進(jìn)入本世紀(jì)以來(lái)就呈現(xiàn)明顯的增長(zhǎng)趨勢(shì)，權(quán)威性較高的核心期刊和CSSCI的文獻(xiàn)數(shù)量在2011年以前一直保持均衡增加。在近十年里，發(fā)文量雖略有下降，但幅度很小，這說(shuō)明教師教育一體化研究正趨于平穩(wěn)發(fā)展態(tài)勢(shì)，文獻(xiàn)質(zhì)量不斷提高。其次，教師教育一體化研究的文獻(xiàn)內(nèi)容也越來(lái)越豐富，基于終身化視角下教師教育的一體化研究越來(lái)越多。此外，隨著研究的深入，與教師教育一體化相關(guān)的研究課題也在不斷涌現(xiàn)，研究者們積極為教師教育一體化體系的改革建言獻(xiàn)策。最后，教師教育一體化相關(guān)研究理論的完善與發(fā)展路徑的提出，不僅促進(jìn)了教師教育理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，有助于教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)，還有效地推進(jìn)我國(guó)教育事業(yè)的整體發(fā)展步調(diào)。

（二）已有研究存在的問(wèn)題

從以上對(duì)相關(guān)期刊文獻(xiàn)的梳理中可以看出，近四十年來(lái)我國(guó)教師教育一體化研究取得了重大進(jìn)展。但是從研究對(duì)象所囊括的范圍來(lái)綜合考察，不難發(fā)現(xiàn)已有研究中仍存在不足。

首先，通過(guò)閱讀與分析近四十年來(lái)的期刊文獻(xiàn)，查閱到《數(shù)學(xué)教師終身學(xué)習(xí)的職前職后一體化培養(yǎng)探索》、《英語(yǔ)教師教育職前職后一體化課程體系及實(shí)踐模式》、《體育教師職前職后教育一體化研究》等文獻(xiàn)，可以看出，學(xué)者們對(duì)教師教育一體化的相關(guān)研究視域能夠具體到學(xué)科領(lǐng)域。其中，關(guān)于體育教師的文獻(xiàn)研究數(shù)量最多，但研究對(duì)象為綜合學(xué)科領(lǐng)域教師的研究還相對(duì)較少，這一點(diǎn)值得深思。

其次，在CNKI中分別以“高校教師教育”與“中小學(xué)教師教育”為主題，時(shí)間限定在1980年-2019年之間進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，明顯看出對(duì)中小學(xué)教師教育的研究文獻(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于高校教師教育文獻(xiàn)。提及教師教育一體化，多數(shù)學(xué)者們把研究焦點(diǎn)放在初等教育和中等教育階段的教師身上，很少有研究者立足于高等院校中教師教育一體化進(jìn)行深入細(xì)致的研究。

最后，隨著我國(guó)多種形式的教育實(shí)踐層出不窮，教育的復(fù)雜性和綜合性程度越來(lái)越高，對(duì)我國(guó)教育結(jié)構(gòu)的改進(jìn)和國(guó)民綜合素質(zhì)的提高發(fā)揮著重要的作用。而當(dāng)前學(xué)者們對(duì)教師教育一體化的研究視域偏向于學(xué)校體制內(nèi)的教師，對(duì)非編制、輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)等體制外的教師教育研究卻相對(duì)不足。因此，社會(huì)各界研究者們應(yīng)聯(lián)合研究隊(duì)伍，運(yùn)用科學(xué)合理的研究方法解決問(wèn)題，推動(dòng)教師教育一體化研究對(duì)象的多元化拓展。

五、研究展望

21世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，教師作為傳授知識(shí)的主體，教師教育應(yīng)是貫徹一生的終身化實(shí)踐。隨著人類(lèi)文明的演進(jìn)和時(shí)代的進(jìn)步與發(fā)展，教師這一角色也更加多元化，它不僅包括課堂中的教師，還涵蓋了培訓(xùn)師、規(guī)劃師等等，人工智能技術(shù)更是將虛擬化機(jī)器人帶入課堂，成為類(lèi)人類(lèi)的教師，這也更加印證了孔圣人所道：“三人行，必有我?guī)熝伞薄Ｔ谖磥?lái)，教師教育一體化的研究應(yīng)打破學(xué)校和課堂的局限，擴(kuò)展到社會(huì)生活的方方面面。教師教育一體化的實(shí)現(xiàn)過(guò)程不僅需要專(zhuān)家學(xué)者的指導(dǎo)，同時(shí)也應(yīng)關(guān)注教育反哺，教師也可以在學(xué)生身上學(xué)習(xí)，打破師生之間固有的自上而下的教化模式，全方位理解教師教育一體化的終身性、整體性?xún)?nèi)涵，是教師教育一體化研究的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

基于終身教育思想理論的教師教育一體化發(fā)展是一項(xiàng)全局性的工程，研究者們要以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)為引領(lǐng)，構(gòu)建教師個(gè)性化發(fā)展的理論體系和系統(tǒng)的教育教學(xué)模式，使教師教育一體化發(fā)展的理念具體化，朝著更加光明的方向進(jìn)步。

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The Progress， Problems and Prospects of the Teacher Education

Integration Research in China in Last Forty Years

——Analysis based on the perspective of lifelong education

Yang Li-le1，Liu Jun-jun2，Xiao Bin3

（1&2.School of Education， Hebei Normal University， Shijiazhuang Hebei 050024;

3.Hebei Vocational University of Industry and Technology， Shijiazhuang Hebei 050024）

Abstract： With the continuous development of education， the requirements of teachers in society have become higher and higher. The topic of teacher education has gradually entered people's vision， and the concept of teacher education integration come into being.This paper adopts the literature research method to analyze the structure and content of journal literature related to teacher education integration from 1980 to 2019， to further understand the current status and general trends of the development of teacher education integration in China.The results show that teacher education integration research started late in China， and the scope of teacher education focuses on elementary education teachers， and less on teachers engaged in higher education.The target of teacher education is limited to the teachers within the system， ignoring the educational practice outside the system.It is recommended to bring together all parts of the education community to strengthen the research level of teacher education integration in an inclusive and holistic perspective， expand the implementation path of teacher education integration， and promote the progress of teacher education integration in multi-field education practice.

Keywords： Teacher education integration; Lifelong education;Research review; Literature statistics

基金項(xiàng)目：河北省高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目：“十四五”期間河北終身教育體系構(gòu)建及雄安實(shí)驗(yàn)樣本研究（項(xiàng)目編號(hào)：SD2021078）.

作者簡(jiǎn)介：1. 楊麗樂(lè)，女，山東濟(jì)南人，河北師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：教師教育、終身教育;2.劉珺珺，女，河北衡水人，河北師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：終身教育、教育管理;3.肖斌，男，河北玉田人，河北工業(yè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)副教授，研究方向：教育管理.