邱慎明

重讀張楚廷先生的《教育哲學(xué)》，我深有感觸。教育哲學(xué)，當(dāng)是回答我心中深埋已久的疑惑：教育是什么？教育為什么？教育何以然？我是來(lái)找答案的，但沒(méi)想到張先生卻為我們提出了一系列更多的問(wèn)題，舉個(gè)例子，“以學(xué)生為主體”，學(xué)生作為主體應(yīng)當(dāng)是相對(duì)于某一特定認(rèn)識(shí)和實(shí)踐過(guò)程中的客體而言的，泛泛而談并沒(méi)有實(shí)在的意義。我們不妨來(lái)考察一下人們通常是在什么語(yǔ)境下使用這句話(huà)的。用“以學(xué)生為主體”作為關(guān)鍵詞在百度進(jìn)行搜索，絕大多數(shù)搜索結(jié)果談?wù)摰亩际钦n堂教學(xué)，可見(jiàn)人們主要是在討論課堂教學(xué)有關(guān)要素的關(guān)系的時(shí)候說(shuō)這句話(huà)的。一般說(shuō)來(lái)，課堂教學(xué)的要素包括教師、學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容三個(gè)要素，有的學(xué)者認(rèn)為還應(yīng)當(dāng)加上“學(xué)習(xí)環(huán)境”組成四個(gè)要素。如果認(rèn)為在這三個(gè)或四個(gè)要素中，學(xué)生為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的主體，無(wú)論教師充當(dāng)什么樣的角色，“教”就由于缺乏主體而不可能在課堂上發(fā)生?？梢?jiàn)，“學(xué)生為課堂教學(xué)的主體”是不恰當(dāng)?shù)?，那么我們是否可以說(shuō)“學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體”呢？從實(shí)踐論的角度來(lái)說(shuō)，如果把學(xué)習(xí)內(nèi)容作為客體，學(xué)生在認(rèn)知過(guò)程中確實(shí)處于主體地位，但不要忘了，主體與客體是可以相互轉(zhuǎn)化的，作為客體的學(xué)習(xí)內(nèi)容也會(huì)作用于作為主體的學(xué)生而形成對(duì)學(xué)生的改造，這使得學(xué)習(xí)內(nèi)容又變成了主體。因此，當(dāng)我們說(shuō)“某某為主體”時(shí)，應(yīng)當(dāng)針對(duì)某一特定的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐過(guò)程而言，泛泛而談“某某為主體”是沒(méi)有意義的。

說(shuō)到這里，我們要指出一種似是而非的說(shuō)法，人們常常把“以學(xué)生為主體”和“以教師為主導(dǎo)”并列，如果二者談?wù)摰氖峭粋€(gè)認(rèn)識(shí)或?qū)嵺`過(guò)程，顯然是自相矛盾的。作為主體而不能主導(dǎo)認(rèn)識(shí)過(guò)程，這是什么主體？教師成為能夠主導(dǎo)認(rèn)識(shí)過(guò)程的“客體”，那真是荒天下之大謬了?？梢?jiàn)這兩句話(huà)是針對(duì)不同的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐過(guò)程而言的。但無(wú)論如何，在教師、學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容中硬要分出個(gè)主次、高低，完全忽略“教”與“學(xué)”是兩個(gè)互相聯(lián)系、互不可分的過(guò)程，在立論的邏輯上就犯了錯(cuò)誤。

一個(gè)有趣的現(xiàn)象是，人們?cè)谡f(shuō)“以學(xué)生為主體”時(shí)，其背后想表達(dá)的意義其實(shí)并不一定是“學(xué)生是認(rèn)識(shí)和實(shí)踐過(guò)程中的主體”，往往是借羊頭賣(mài)狗肉，借以表達(dá)其他的意思。歸納起來(lái)，大致有以下幾個(gè)方面：

一是認(rèn)為課堂教學(xué)應(yīng)以“學(xué)”為主，變“教本位”為“學(xué)本位”。教學(xué)教學(xué)，當(dāng)以“教學(xué)生學(xué)”為核心要?jiǎng)?wù)，從教師的角度出發(fā)，“教”是行為動(dòng)詞，教師以“教”為本位，研究如何“教”，如何能夠“教會(huì)學(xué)生學(xué)”，這是應(yīng)有之義，分內(nèi)之事。只不過(guò)我們?cè)瓉?lái)把“教學(xué)”理解為“教學(xué)生學(xué)識(shí)”，現(xiàn)在要修正為“教學(xué)生學(xué)習(xí)”，但據(jù)此而得出“學(xué)本位”，似乎有點(diǎn)牽強(qiáng)和片面。當(dāng)然，“教學(xué)生學(xué)”的一個(gè)重要前提是要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐過(guò)程中的主體地位，這是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，是毋容置疑的。

二是兒童中心論，認(rèn)為教育應(yīng)以?xún)和癁橹行?，這當(dāng)然是不錯(cuò)的。但兒童中心論的豐富內(nèi)涵恐怕不是一句“以學(xué)生為主體”所能承載的，況且對(duì)兒童中心論我們也應(yīng)當(dāng)辯證地看待，其完全遵從兒童本能開(kāi)展教育的主張也不具備現(xiàn)實(shí)可行性。特別是有些教師由此而得出“把課堂還給學(xué)生”的結(jié)論，就有點(diǎn)過(guò)于武斷了，畢竟課堂是一個(gè)包括了諸多要素的有機(jī)整體，教師與學(xué)生在不同的課堂活動(dòng)中承擔(dān)著各自的角色，有些活動(dòng)還真的無(wú)法“還給”學(xué)生。

三是指學(xué)生的能動(dòng)性，也就是說(shuō)是提高和發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。許多老師設(shè)計(jì)的課堂中都有一個(gè)“激趣”的環(huán)節(jié)，力求通過(guò)各種方式來(lái)“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”。從邏輯上說(shuō)，“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”反映的正是教師在“教學(xué)生學(xué)”的過(guò)程中，學(xué)生處于客體地位，學(xué)生的興趣“被激發(fā)”以后，再行作為主體主動(dòng)地探究學(xué)習(xí)內(nèi)容，才是作為認(rèn)識(shí)主體的體現(xiàn)。

四是指學(xué)生的獨(dú)特性或者說(shuō)是差異性。尊重和體現(xiàn)學(xué)生的獨(dú)特性和差異性，是教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)時(shí)必須考慮的問(wèn)題。這恰恰說(shuō)明學(xué)生作為受教育者是一個(gè)個(gè)獨(dú)特的客體，由此而得出教學(xué)必須適應(yīng)學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的原則是有道理的，但是否就此而得出“學(xué)生為主體的教學(xué)原則”就值得商榷了。

此外還有各種不同的意義，在這里就不一一列舉了。這些說(shuō)法其實(shí)是正確的，但是一方面要在具體的語(yǔ)境中恰當(dāng)?shù)厥褂?，另一方面要避免走入“非此即彼”的思維誤區(qū)。

如果我們用“張氏追問(wèn)”對(duì)其他的一些教育問(wèn)題進(jìn)行深入追問(wèn)，我們同樣可以發(fā)現(xiàn)許多問(wèn)題。這就是學(xué)習(xí)教育哲學(xué)的意義，是張楚廷先生思想的深邃與銳利之處。

責(zé)任編輯 邱 麗