羅玉英

[摘要] 新教材在版本更替過程中，有注解1、正文字詞句、單元學(xué)習(xí)任務(wù)等諸多改動(dòng)。它們作為作者、編者真實(shí)情境下的語文活動(dòng)，能為教者、學(xué)習(xí)者提供語言、思維、審美等方面的學(xué)習(xí)借鑒，提高學(xué)習(xí)者的語文素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 泛在情境;注解;字詞句改動(dòng);單元學(xué)習(xí)任務(wù)

新課程倡導(dǎo)“情境任務(wù)”學(xué)習(xí)?！扒榫场敝饕▊€(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境、學(xué)科認(rèn)知情境等，這些情境廣泛存在于學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活、學(xué)科認(rèn)知中，教師應(yīng)留意觀察和思考，精心選擇與加工，引導(dǎo)學(xué)生開展情境任務(wù)學(xué)習(xí)。本文以統(tǒng)編教材高一必修上冊(cè)第二單元中的“學(xué)科認(rèn)知情境”為例，探討教材中的泛在情境和對(duì)其的能動(dòng)利用。

一、情境存在于各課的注解1中

課文中的注解往往包含豐富的信息，它們構(gòu)成了作者寫作時(shí)的具體情境和編者編寫時(shí)的情境，能提供給師生教、學(xué)的寶貴借鑒：教師可以獲得設(shè)計(jì)教學(xué)的新路徑、新創(chuàng)意;學(xué)生可以習(xí)得寫作領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)。本單元包括第4～6課，其中的注解1，有助于深入理解課文中人物身上的“勞動(dòng)”特質(zhì)，深切體驗(yàn)到“勞動(dòng)光榮”的內(nèi)涵與價(jià)值。如第4課第3篇《“探界者”鐘揚(yáng)》注解1：

選自《時(shí)代楷模2018鐘揚(yáng)》（學(xué)習(xí)出版社2018年版）。有刪改。鐘揚(yáng)（1964-2017），湖南邵陽人，植物學(xué)家。

筆者執(zhí)教時(shí)，敏銳地察覺到這個(gè)注解不同于同課第1、2（《喜看》 《心有》）兩篇。第1篇注解1點(diǎn)明選自2001年2月22日《科技日?qǐng)?bào)》，第2篇點(diǎn)明原載1977年12月24日《北京日?qǐng)?bào)》。而此課沒有原載說明，是直接為具體出版社的具體主題而寫作的嗎？另外，“植物學(xué)家”表明其身份，但遠(yuǎn)少于課文中的“英雄”少年、種子達(dá)人、科學(xué)隊(duì)長(zhǎng)、“接盤”導(dǎo)師這四種身份。這些身份，作者都以小標(biāo)題的形式出現(xiàn)于行文中。

寫作，有自由創(chuàng)作和命題創(chuàng)作之分。90后女記者葉雨婷的本篇，即屬命題下的創(chuàng)作。2014年起，中宣部開始了一項(xiàng)長(zhǎng)效工作：在融媒體平臺(tái)講好“時(shí)代楷?！惫适?，來引導(dǎo)輿論、凝心聚力，塑造和傳播主流價(jià)值觀。葉文在眾多成熟、成名記者的作品中脫穎而出。筆者后來以此為突破口設(shè)計(jì)了單元教學(xué)中的本課部分，其中就有引導(dǎo)學(xué)生搜索本文原載何處、改換命題格式是否影響行文整體感、本文脫穎而出原因何在等問題的討論和思考。

《喜看》注解中，特別強(qiáng)調(diào)“選入教材時(shí)由作者本人做了改動(dòng)”，筆者順著這句話查詢資料，得知入選教材前，作者沈英甲曾多次修改文章，刪除了原本為《科技日?qǐng)?bào)》的科研讀者們介紹的技術(shù)細(xì)節(jié)，從而集中表現(xiàn)袁隆平的人物形象，讓中學(xué)生讀來更加流暢易懂。在執(zhí)教時(shí)，筆者由此啟發(fā)學(xué)生：其一，寫作要有對(duì)象意識(shí);其二，改動(dòng)是作者主動(dòng)擔(dān)當(dāng)責(zé)任，力求更好地服務(wù)讀者的表現(xiàn)，這也是一種有著自身職業(yè)特點(diǎn)的“勞動(dòng)”。此文注解1中還提到出處《科技日?qǐng)?bào)》，筆者查閱該報(bào)微信公眾號(hào)發(fā)現(xiàn)，作為以“中國(guó)科技界面向社會(huì)、連接世界的明亮窗口”為己任的一家報(bào)紙，它多年來連續(xù)報(bào)道、跟蹤報(bào)道、硬核報(bào)道科技英雄，弘揚(yáng)了社會(huì)正氣，增進(jìn)了公眾對(duì)科學(xué)、對(duì)科學(xué)家的了解，給予探索跋涉的青年一代以激勵(lì)和啟迪。

再與第3篇對(duì)比，還能發(fā)現(xiàn)對(duì)人物生卒年份的標(biāo)示規(guī)律或原則。如果人物在文章入選教材時(shí)已經(jīng)去世，會(huì)標(biāo)注生卒年份，“？-某年”或“某年-？”各表示不清楚出生、去世年份;若不提及，則表明人物仍然在世。

二、情境存在于教材版本及其字詞句的微調(diào)中

2014年以來，教材處于動(dòng)態(tài)調(diào)整之中，不同版本的教材，對(duì)同一篇課文的字詞句處理、單元學(xué)習(xí)任務(wù)的安排，都可能有微調(diào);從中我們可以揣測(cè)編寫者的意圖變化，并使之成為教學(xué)中的情境資源，加以利用。仍以高一必修上冊(cè)第二單元為例，筆者查閱比對(duì)了各篇的原文、2019年和2021年呈現(xiàn)在教材中的課文，發(fā)現(xiàn)編者的字句改動(dòng)非常多，涉及語言表達(dá)、篇章結(jié)構(gòu)等方方面面。

（一）語言表達(dá)

邏輯性。如《喜看》的2021年版教材中，先用“新途徑”“飛躍”說原因，再用“有人統(tǒng)計(jì)過”接具體數(shù)據(jù)，再總括為“……做出了重大貢獻(xiàn)”，表達(dá)符合事理邏輯。

規(guī)范性。如《探》中，行業(yè)或行政單位的名稱表達(dá)，“科技大學(xué)”與“科學(xué)技術(shù)大學(xué)”，“武漢植物所”與“武漢植物研究所”;專業(yè)方面的準(zhǔn)確表達(dá)，“西藏特有植物”與“西藏高等植物”。

簡(jiǎn)明性。如第5課中，“今天作為文字的‘匠”與“今天的‘匠”，“早已從木工的本義演變?yōu)椤迸c“早已成為”。文中還將“分殊”改為“差別”，在意思不變的情況下，口語化、用熟悉的詞語、用聽起來不會(huì)產(chǎn)生訛錯(cuò)的詞語，降低了學(xué)生閱讀的難度，而且一聽就明白。

得體性和連貫性。即語言表達(dá)與事實(shí)的吻合度及行文的流暢。如“發(fā)現(xiàn)了它”的主語由“鐘揚(yáng)”改為“鐘揚(yáng)團(tuán)隊(duì)”，更合事實(shí);相應(yīng)地，“他收集了……種子”改成“他和同伴收集了……種子”。再如，把“植物學(xué)家的‘無人區(qū)——西藏”改成“氣候惡劣、人煙稀少的青藏高原”。

教材中這些修改，可不就是現(xiàn)成的“具體語境”么？從筆者的課堂教學(xué)實(shí)踐看，有些修改，學(xué)生能看懂，如“鐘揚(yáng)”與“鐘揚(yáng)團(tuán)隊(duì)”;有些修改，學(xué)生看不懂，如名稱和專業(yè)的規(guī)范、準(zhǔn)確表述。還有些，筆者原以為學(xué)生能看懂，其實(shí)不然。如“這片幾百畝大的試驗(yàn)田”去掉“大的”，是出于行文簡(jiǎn)潔、非口語化表達(dá)的需要，但學(xué)生普遍理解為“不想強(qiáng)調(diào)試驗(yàn)田大”，他們的理解重心顯然放到了數(shù)據(jù)上，可能是受初中階段說明文閱讀教學(xué)與檢測(cè)的影響，形成了思維定式。而有些涉及語言表達(dá)的邏輯性的語段層面的改動(dòng)，如第37頁倒數(shù)第2段的原文及2019年、2021年兩個(gè)版本，雖然筆者列出來作為學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)，卻鮮有學(xué)生能耐心去比較、去思考原因，遑論正確理解。但這恰是教師要引導(dǎo)和要求學(xué)生仔細(xì)揣摩、認(rèn)真學(xué)習(xí)的地方。

三、情境存在于教材“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的改動(dòng)中

2021年版教材增加了“一些重大事件，如……”的舉例，并指出“都是……，會(huì)涌現(xiàn)大量新聞作品”，為學(xué)生選擇合適的新聞作品、草擬評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)、撰寫推薦理由等，提供了具體幫助。把“救死扶傷護(hù)佑生命的醫(yī)生”改為“抗擊疫情護(hù)佑生命的醫(yī)護(hù)人員”，不僅使舉例更聚焦，還擴(kuò)大了所指對(duì)象，符合事理人情，彰顯社會(huì)評(píng)價(jià)的公正客觀和團(tuán)結(jié)最廣大人員的善意。此外，還有相應(yīng)的標(biāo)點(diǎn)變化，不再贅述。而此單元的文字修改還有很多，仔細(xì)揣摩，都值得借鑒，并有極大獲益。限于篇幅和本篇寫作目的，也不再贅述。

好文章是改出來的。語言，思維的外殼。文字改動(dòng)的背后，是思想認(rèn)識(shí)、價(jià)值觀念、情感態(tài)度的變動(dòng)。修改文章，首先是作者個(gè)人對(duì)事理的正確態(tài)度，它需要作者能識(shí)大局，見大勢(shì)，有擔(dān)當(dāng)。其次才是語言文字方面的斟酌，此時(shí)修改，很像繡花這樣的針線活：需要語感，需要讓行文簡(jiǎn)明連貫得體，需要標(biāo)點(diǎn)選用時(shí)的細(xì)心，需要“推敲”“斟酌”“煉字”……因此，這些修訂都是作者和編者真實(shí)情境下的語文活動(dòng)，具象地詮釋了勞動(dòng)的內(nèi)涵和價(jià)值，鮮活地示范了作者和教材編寫者正確的勞動(dòng)觀念，以最有說服力的方式向?qū)W生傳達(dá)了勞動(dòng)最光榮、最崇高、最偉大、最美麗的思想。

教者如果能注意到不同版本的這些改動(dòng)，把它們作為課前或課后作業(yè)的一部分，不僅可以發(fā)展學(xué)生的語言建構(gòu)與運(yùn)用能力，還提供給學(xué)生一個(gè)閱讀文本的視角與經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生有意識(shí)地對(duì)比他所看到的文本與文本原初的面貌，思考變化的原因，習(xí)得文章修改的耐心和經(jīng)驗(yàn)。如果再把它們作為執(zhí)教時(shí)設(shè)計(jì)單元教學(xué)活動(dòng)的一部分，則不僅是對(duì)學(xué)科認(rèn)知情境的靈活、創(chuàng)造性利用，還增進(jìn)了教師語言素養(yǎng)、教學(xué)技能，豐富了學(xué)習(xí)活動(dòng)的路徑和方向。這樣的泛在情境，學(xué)習(xí)者在教師引導(dǎo)下逐漸養(yǎng)成閱讀敏感，主動(dòng)進(jìn)行信息檢索，更好地達(dá)成了課程目標(biāo)。