【摘要】隨班就讀是融合教育的一種初級形式，在我國已施行多年，然而就筆者的觀察、實踐來看，其效果仍有待提升。筆者根據(jù)自身的課堂教學實踐經(jīng)驗，從語文教學內容、課堂教學組織形式、教學過程和師生觀念四方面著手，探索讓融合教育真正走向深度融合的方法。

【關鍵詞】融合教育;課堂教學

作者簡介：朱曉燕（1987—），女，江蘇省蘇州市吳江區(qū)黎里小學。

“融合教育”一詞，在1994年世界特殊教育大會上被首次明確提出，經(jīng)歷了各種形式的實踐與探索。我國的許多教師在觀念上贊同融合教育，而實際教學中卻拒絕特殊需求兒童[1]。這種矛盾的態(tài)度使得我國的融合教育停留在形式上的融合，并未真正滿足特殊需求兒童的學習、生活等各方面的要求。在文章中，筆者根據(jù)自身的課堂教學實踐經(jīng)驗，基于融合教育，探索滿足特殊需求學生的語文課堂教學策略。

一、教學內容融合：從“一刀切”到“階梯式”

面對與普通學生存在較大差異的特殊需求學生，教師應為其設計特殊的教學方案。教師可以參考個別化教育計劃（IEP），實現(xiàn)特殊教學方案中教學目標、教學內容、教學方法和教學評價的個別化[2]。

語文教師若想優(yōu)化融合教育，首先應考慮將教學內容融合。在選取教學內容時，教師要根據(jù)學生已有知識水平的不同，兼顧學生的需求進行差異化選擇，在設計作業(yè)時，教師要根據(jù)學生的個體素養(yǎng)差異設計階梯式的學習任務。

（一）教學內容選擇的異中生同

不同學生的學習起點是不同的，他們對于同一篇文本的理解、感悟也是不同的。因此，教師在選擇教學內容時，要根據(jù)不同學生的學情進行選擇，并以此為基礎設計提升學生語文能力的教學環(huán)節(jié)。如在教授《我變成了一棵樹》一文時，筆者先出示“兔”“刺猬”“松鼠”“鴨子”這幾個動物名，再配上相應的動物插圖，讓不同起點的學生都能認識生字，掌握看圖識字、讀詞想圖這樣的語文學習方法。接著，筆者出示鱷魚的圖片，讓學生看圖片想詞語。待學生逐漸掌握這樣的聯(lián)想方式后，出示“狐貍”一詞讓班中同學進行描述。單純的詞語比圖片更加抽象，在這樣層層遞進的教學中，學生會逐漸掌握描述動物形象的方法，從而獲得語言能力的提升。

（二）學習活動建構的同中有異

不同學情的學生在多元的刺激下，基本都能逐漸掌握知識，教師可以以此為基礎，搭建階梯讓學生的語言文字探索向更深處躍進。下面，繼續(xù)以《我變成了一棵樹》的詞語教學板塊為例進行說明。當學生初步掌握動物相關詞語的音、形、意之后，筆者以此為基礎，設計了階梯式的訓練。一是出示前面帶“小”字的動物相關詞語，讓學生感受加上“小”字后，動物會顯得更加可愛，并讓學生嘗試用“?。?）”來描述自己喜歡的小動物，這一梯度的訓練題無論是特殊需求學生，還是一般需求學生都能適應。二是請學生找一找課文中還有哪一處是“小（ ）”。學生基本都能找到“小饞貓”一詞，但一部分學生能發(fā)現(xiàn)，這里的小饞貓并不指小動物，而是指主人公。三是引導學生思考：為什么媽媽要用小饞貓來稱呼“我”？這一梯度的問題較難，于是筆者在學生思考時會一步步引導學生得出答案。由此，學生會理解小饞貓一詞暗含著媽媽對作者的了解和濃濃的愛。通過設計三種難度的訓練題，教師能讓學生逐漸認識詞語表達的淺層規(guī)律，并理解詞語背后包含的人物情感，如此層層遞進，逐層深入，能使得特殊需求學生和一般需求學生都了解詞語背后的深意。

在選擇課堂教學內容時，教師應兼顧班里不同需求學生的素養(yǎng)水平，設計符合班級整體學生素養(yǎng)的教學環(huán)節(jié)，而且主要應以特殊需求學生的學情為起點，搭建符合其素養(yǎng)的階梯，確保其跳一跳就能夠得到目標。

二、人際關系融合：從“隨班就座”到團隊歸屬

一人一桌一椅的“秧田式”課堂座位，使得一些特殊需求學生囿于座位之上，這些學生的隨班就讀只是“隨班就座”而已?？扇绾握嬲屘厥庑枨髮W生真正融入班級，并參與人際交往，樹立正確的人際觀、掌握人際交往的方法？筆者以為，教師應當在課堂教學中，改變傳統(tǒng)的教學組織形式，打破人際藩籬，讓特殊需求學生獲得歸屬感，從而更好地融入課堂。

（一）朋輩式幫扶：由一人到兩人的默契

特殊需求學生更需要關注，但教師的直接關注有時會起到反作用。因此，教師可以“曲線救國”，讓特殊需求學生先熟悉班級中的一兩名同學，由這些同學帶領其參與課堂活動，慢慢提高特殊需求學生的歸屬感。開展教學時，筆者常常變化座位方向，讓相鄰的學生自主組合，兩兩互助共同完成學習活動。如，自讀課文環(huán)節(jié)，筆者會讓結對學生交換語文書，一人讀，一人用鉛筆畫讀得不準確的地方。然后結對學生換回書本，把自己讀錯的地方多讀幾遍，糾正錯誤。最后，結對的兩人共讀課文。在朗朗的讀書聲中，特殊需求學生與一般需求學生借助文本進行了交流，經(jīng)由文字感受朋輩式情感的溫度。

久而久之，特殊需求學生會與特定的同伴形成心理相融的朋輩式學習互助關系，也漸漸能與他人進行課堂互動，甚至還能舉手表達自己的朗讀愿望，讓更多的同學看到他的努力。這樣，才能真正讓特殊需求學生找到歸屬感。

（二）團隊式合作：由一人到多人的成長

要讓特殊需求學生融入課堂，一方面他們需要獲得一般需求學生的認可。要讓其他學生認可特殊需求學生，教師必須深挖特殊需求學生的閃光點，幫助他們展現(xiàn)自己的閃光點。筆者班里的特殊需求學生的亮點是，他雖然不擅長拼音但識寫生字困難不大。于是，這位學生每一次聽寫進步、每一次聽寫全對，筆者都毫不吝惜地表揚他。漸漸地，其余學生對這位學生刮目相看。在分小組時，大家都愿意吸納這位特殊需求學生，而特殊需求學生也更加愿意寫好生字了。

另一方面，特殊需求學生需要體驗到課堂學習的作用，才能促使其保持課堂學習的狀態(tài)。因此，在生字教學時，筆者會采用小組開火車形式，讓學生比比看哪一列火車開得正確又順暢。由于筆者班里的特殊需求學生不存在識字問題，能出色地完成識字任務，在蓋章獎勵環(huán)節(jié)，特殊需求學生與組員相視一笑，自豪之情溢于言表。特殊需求學生的表現(xiàn)令全班同學發(fā)出由衷贊嘆，于是這位學生獲得了成就感，體會到了課堂的好，也就更愿意保持課堂學習的狀態(tài)。

團隊合作的課堂形式不僅能讓一般需求學生看到特殊需求學生的優(yōu)點，從內心深外接納特殊需求學生，而且能讓特殊需求學生感受到一般需求學生的善意和包容，形成學生在心理上相融的友好氛圍。

三、學習過程融合：從表面參與到實質經(jīng)驗

融合教育不僅應關注融合的質量和效果，更應關注融合的教育過程。為使特殊需求學生在學習過程上融入班級，筆者做了如下探索實踐。

（一）情境導入，自主參與

低年級的語文知識相對簡單，教師可以在教授這些內容時，著重創(chuàng)設生動的學習情境，讓學生帶著良好的情緒進入課堂的學習中。特殊需求學生比一般需求學生更需要一個情境作為切入口，以做好學習的準備。在教授部編版一年級下冊的“動物兒歌”這一內容時，筆者以學生最喜歡的昆蟲作為切入口，帶領學生到繁花盛開的公園去尋找昆蟲。在課堂上，教師先模仿自己找到的昆蟲的動作，讓學生猜;然后學生再模仿自己找到的昆蟲的動作或聲音，讓其他學生猜。班中的特殊需求學生對這個活動非常感興趣，在模仿時做出了蝴蝶飛舞的動作，在同學猜測之后，特殊需求學生用課文中的“蝴蝶花間捉迷藏”揭曉了答案，引來了大家的掌聲。

由此可見，教師找到適合的切入口，創(chuàng)設吸引學生的情境，即使是特殊需求學生也能主動參與課堂活動。

（二）探究新知，協(xié)同深入

探究新知對于特殊需求學生來說相對困難，因此在讓學生進行這一學習活動時，教師應考慮利用同伴和小組成員的協(xié)助作用，提高特殊需求學生的探究能力?？紤]到在活動中特殊需求學生說了“蝴蝶花間捉迷藏”，筆者針對這一句子開展了教學。筆者先是通過師生對讀的形式，引導學生關注該句子的第一個部分表示動物;再通過朋輩對讀形式，鼓勵對讀的兩人發(fā)現(xiàn)句子的第二部分和第三部分分別表示什么。在朋輩的幫助下，特殊需求學生能說出第二部分表示地方，第三部分表示干什么。

教師應明確，特殊需求學生自己一個人夠不著的地方，可以借助朋輩的幫助，達到良好的效果。由老師領著，朋輩牽著，特殊需求學生也能在文本中行走一個來回，真正地與文本進行對話，探究語言文字背后的含義，深度參與課堂活動。

（三）遷移運用，共同創(chuàng)作

能運用所學是深度學習的一個標志，而想要特殊需求學生達到這一層次，教師得搭建適合特殊需求學生的階梯。此時，班中學生的創(chuàng)作可作為幫助特殊需求學生深度學習的一部分階梯。教師可讓特殊需求學生模仿同學的創(chuàng)作，對同學的創(chuàng)作進行修改;或者其他學生提供句子的一部分，由特殊需求學生完成剩余部分，在合作中創(chuàng)作。再以“動物兒歌”一文的教學為例，在鞏固新知環(huán)節(jié)，筆者要求學生用上“誰在哪里干什么”的句式創(chuàng)作一首自己的動物兒歌。筆者班里的特殊需求學生在同伴的幫助下說了一句“黃鸝枝頭唱著歌”，然后筆者就把這句話與其他學生創(chuàng)作的句子一起板書在黑板上，同時寫上句子的作者姓名，并讓全班同學齊讀共同創(chuàng)編的兒歌。當讀到作者時，特殊需求學生聽到自己的名字格外興奮，讀得特別認真。

遷移是淺層創(chuàng)作的一種，當特殊需求學生體驗到創(chuàng)作的樂趣和由創(chuàng)作帶來的榮耀時，他會更加積極地調動自己的主觀能動性，更自覺地使用所學，努力達到能初步運用語言文字的水平。與此同時，課堂教學是一個過程，教師要為特殊需求學生的全程參與提供保障，特殊需求學生能自己解決的，要給予時間和平臺，助其展示自己的學習所得;特殊需求學生不能自己解決的，要給予幫助和支持，引領其達到能力提升的彼岸。

四、內在意識融合：從客觀存在到身心相融

達到心靈的交融時，才算是真正的融合。這種融合需要到達班級中每一個人的內心，班里的學生發(fā)自內心尊重特殊需求學生、包容特殊需求學生的特殊行為，在活動中與特殊需求學生互相幫助、合作共進，特殊需求學生才算真正融入了班級。

（一）尊重是基礎

在有特殊需求學生的班級中，任何活動順利開展的基礎都是尊重。對特殊需求學生的尊重應該是多向的，既包含教師對特殊需求學生的尊重，又包含一般需求學生對特殊需求學生的尊重。首先，在課堂教學過程中，教師應該給予特殊需求學生回答問題的機會，認真對待特殊需求學生的獨特回答。同時，不回避特殊需求學生的特別之處，在適當?shù)臅r機，化特別之處為教育資源，讓班中學生認識到人的特殊性和多樣性，從而真正做到尊重。其次，教師應找到辦法引導一般需求學生尊重特殊需求學生。在課上、在課間、在食堂、在長廊上，特殊需求學生與一般需求學生之間發(fā)生著無數(shù)的故事，孩童的心是天真的，他們考慮不多，教師可予以適當?shù)囊龑?。最后，尊重是雙向的，特殊需求學生感受到來自教師、同學的真正尊重后，才會打開心扉，接受教師和班中學生，尊重教師也尊重同學。

值得一提的是，尊重的產(chǎn)生沒有既定的先后順序，只要愿意，尊重自然會發(fā)生。

（二）包容是關鍵

特殊需求學生總有其特殊的一面，他們或許會在校園中尖叫，或者產(chǎn)生攻擊性行為，又或者會有令人想不到的怪異舉止。教師應明白，這些行為和語言的背后，是特殊需求學生內心的焦慮不安，這些焦慮和不安，需要包容來解決。因此，教師要挖掘特殊需求學生行為和語言背后的心理原因，理解其行為和語言。筆者在面對這一問題時，利用語文課堂中的互助小組，讓學生共同解決學習困難，這樣做有助于緩解特殊需求學生獨自面對課業(yè)的壓力。在進行小組默寫比賽時，班中特殊需求學生小天寫著寫著，就使勁搖動手中的筆，用力地畫在本子上，直至畫到桌子上，發(fā)出尖銳的刺耳聲音。筆者走到小天身邊了解后發(fā)現(xiàn)，原來小天書寫速度慢，跟不上聽寫速度，他認為在小組默寫比賽中會影響整組默寫成績，由于緊張，他又不會處理自己的情緒，只能發(fā)出刺耳的聲音來表達內心的焦急。了解這一情況后，筆者和班級學生商量并達成一致，等待小天寫完詞語，再報下一個。小天也盡量用最快的速度書寫。幾次下來，小天的聽寫速度加快了，就連聽寫正確率都提高了，甚至可能全對，不僅證明了自己，更為所在小組爭光，贏得了學生的贊揚。

（三）讓互助成為常態(tài)

尊重與包容可以讓特殊需求學生找到自己在班級中的位置，找到前進的方向。前進路上，教師應與特殊需求學生攜手，特殊需求學生也應與一般需求學生攜手，互幫互助。筆者班中的特殊需求學生背誦課文一字不差，筆者就請他做小老師，聽其他學生的背誦。班中的特殊需求學生自理能力差，書本文具隨意丟棄，其他學生看見了會主動幫助其整理。班中的特殊需求學生朗讀課文響亮又清楚，晨讀時間，筆者鼓勵他用自己的朗讀來喚醒其他學生的朗讀，組織好晨讀工作。漸漸地，班中的特殊學生看到講臺上的訂正作業(yè)本，會主動幫助老師把作業(yè)本分發(fā)給有錯同學，提醒同學盡快訂正，交給老師……這樣的互助，每天都在發(fā)生，一學年下來，因特殊需求學生帶來的小矛盾大大減少了。

特殊需求學生融入班級雖慢，但只要堅持做到尊重、包容和互助，就一定能成功。

結語

每一個孩子都是天使，特殊需求學生是特殊的天使。在日常教育教學中，教師要做到意識先行，在觀念上與特殊需求學生融合。一部分學生很難一開始就接受特殊需求學生，教師要以身作則，將融合滲透到學科教學中去。從語文教學內容的選擇、課堂教學組織形式的變革、教學過程的深入等方面去探索，讓特殊需求學生與教師、其他學生相互包容、互相幫助，讓融合教育逐漸走向真正的深度融合。

【參考文獻】

[1]鄧猛.普通小學隨班就讀教師對全納教育態(tài)度的城鄉(xiāng)比較研究[J].教育研究與實驗，2004（01）：61-66.

[2]鄧猛.融合教育實踐指南[M].北京：北京大學出版社，2016.