趙煒

摘要：文言文作為現(xiàn)代漢語(yǔ)的源頭，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。小學(xué)語(yǔ)文文言文教學(xué)應(yīng)立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，全面發(fā)展學(xué)生的文言文閱讀素養(yǎng)，其教學(xué)策略包括：以主線教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)全篇，引導(dǎo)學(xué)生整體把握;加強(qiáng)朗讀的有效指導(dǎo)，加深學(xué)生的個(gè)性理解;打破“文”“言”壁壘，巧妙融合，提升學(xué)生言語(yǔ)素養(yǎng);挖掘文言文的深層內(nèi)涵和人文價(jià)值，豐厚學(xué)生的精神底蘊(yùn)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;文言文教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2022）07A-0110-04

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熱愛(ài)國(guó)家通用語(yǔ)言文字，在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)積極的語(yǔ)言實(shí)踐，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)，積淀豐厚的文化底蘊(yùn)，全面提升核心素養(yǎng)。文言文作為中華傳統(tǒng)文化的重要載體，蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)涵和深遠(yuǎn)的意蘊(yùn)。小學(xué)語(yǔ)文文言文教學(xué)應(yīng)聚焦其中的文學(xué)、文化和人文價(jià)值，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文能力，豐厚學(xué)生的思想底蘊(yùn)。

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)的文言文《兩小兒辯日》是一篇極具教育意義的寓言故事。對(duì)于六年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，經(jīng)過(guò)幾年的文言文學(xué)習(xí)，他們已大致掌握了閱讀文言文的基本方法。那么，面對(duì)全套教材中的最后一篇文言文，該如何充分挖掘文言文背后的思維價(jià)值、文化內(nèi)涵、精神底蘊(yùn)呢？本文結(jié)合這節(jié)課的教學(xué)過(guò)程，談?wù)劰P者在小學(xué)語(yǔ)文文言文教學(xué)策略方面的探索。

一、主線教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生整體把握

接受美學(xué)的召喚結(jié)構(gòu)理論主張：一切藝術(shù)作品都因“空白”呈現(xiàn)出一種開(kāi)放。這種開(kāi)放召喚著接受者能動(dòng)地參與進(jìn)來(lái)并進(jìn)行再創(chuàng)造?；貧w到教學(xué)實(shí)踐，每一篇課文其實(shí)都有這樣的“空白”值得教師去挖掘，等待學(xué)生再突破。而文言文作為傳統(tǒng)文化的重要載體，更是如此。因此，拿到一篇文言文，教師不應(yīng)機(jī)械地、狹隘地局限于字詞的解釋和語(yǔ)句的翻譯上，而要重點(diǎn)著力于篇目的整體把握、文本的智慧解讀。

基于這樣的思考，筆者發(fā)現(xiàn)，《兩小兒辯日》中的“辯”字，不僅為教師提供了文本解讀的可能性，更是學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)體系中需完善的一部分。因此，筆者確定以課題中的“辯”字為主線，在“辯”字的統(tǒng)領(lǐng)下，還原辯論的情境，整體把握文本內(nèi)容。

教學(xué)伊始，出示“辯”字，引導(dǎo)學(xué)生組詞理解，點(diǎn)明“言字旁”這一部件，突出“辯”字“用語(yǔ)言來(lái)爭(zhēng)論”這一含義;繼而由“辯”字引出對(duì)課題“兩小兒辯日”的理解，實(shí)現(xiàn)從字義到文本的自然過(guò)渡，激發(fā)了學(xué)生對(duì)“辯論”這一對(duì)話形式的興趣。

在學(xué)生對(duì)“兩小兒辯日”產(chǎn)生好奇的基礎(chǔ)上，筆者以“兩小兒是怎樣圍繞太陽(yáng)辯斗的”這一問(wèn)題統(tǒng)領(lǐng)全文，引領(lǐng)學(xué)生整體把握。學(xué)生通過(guò)對(duì)段落的劃分，梳理出2～3自然段是兩小兒提出的觀點(diǎn)，4～5自然段是他們說(shuō)明的理由，并據(jù)此分析出兩小兒辯論的主題，自然搭建出“辯論”的一般框架：圍繞一個(gè)話題，雙方各自提出不同的觀點(diǎn)，并以相應(yīng)的理由加以佐證，從而在字義理解的基礎(chǔ)上，形成了對(duì)“辯論”這一語(yǔ)言現(xiàn)象的基本認(rèn)識(shí)。

為了使學(xué)生在本次文言文學(xué)習(xí)中，習(xí)得辯論的能力，形成辯證的思維，筆者啟發(fā)學(xué)生以四人小組為單位進(jìn)一步合作探究：兩小兒在爭(zhēng)辯時(shí)，是怎樣把自己的理由說(shuō)得清楚又有說(shuō)服力的呢？學(xué)生們結(jié)合兩小兒說(shuō)理部分的表達(dá)，有了一系列發(fā)現(xiàn)：用生活中具體的事例說(shuō)，容易引起聽(tīng)眾的共鳴;用鮮明的對(duì)比說(shuō)，增強(qiáng)了說(shuō)理的信服力;用貼切的形容詞說(shuō)，感受就更真實(shí);用形象的比喻說(shuō)，使理由聽(tīng)起來(lái)生動(dòng)又有趣;用反問(wèn)的語(yǔ)氣說(shuō)，就增強(qiáng)了辯論的氣勢(shì);說(shuō)理時(shí)按順序去說(shuō)，條理會(huì)更清晰……以上思考、概括和歸納，讓學(xué)生在不知不覺(jué)間體會(huì)到辯論的樂(lè)趣，學(xué)習(xí)到辯論的方法，以“辯”字為主線的文本教學(xué)也逐漸落實(shí)到更深處。

教學(xué)中，筆者圍繞“辯”字，將文言文的學(xué)習(xí)和故事的領(lǐng)悟有機(jī)結(jié)合，將語(yǔ)言的發(fā)展和思維的提升協(xié)調(diào)并進(jìn);學(xué)生亦是圍繞“辯”字，在讀辯論故事、懂辯論流程、學(xué)辯論技巧等教學(xué)活動(dòng)中，主動(dòng)地參與，積極地展示，培養(yǎng)對(duì)辯論的興趣，豐富對(duì)辯論的認(rèn)知，初步形成辯論的能力，發(fā)展辯證的理性思維。

因此，文言文教學(xué)應(yīng)整體把握，去尋找文本中有價(jià)值的“縫隙”，去發(fā)現(xiàn)學(xué)生待開(kāi)發(fā)的“空白地帶”，以此作為文言文教學(xué)的切入口、縱貫線，為學(xué)生打開(kāi)全新的視角，引領(lǐng)學(xué)生在逐層逐級(jí)的挑戰(zhàn)中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力和思維的多重突破。

二、有效朗讀，深化學(xué)生個(gè)性理解

文言文講究韻律，帶有鮮明的聲韻美。因此，自古以來(lái)，學(xué)文言文，都強(qiáng)調(diào)一個(gè)“讀”字。對(duì)于現(xiàn)在的小學(xué)生而言，文言文表達(dá)距離遠(yuǎn)、較陌生、有難度，更需要“朗讀”的引導(dǎo)。文言文朗讀，將無(wú)聲的語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為有聲的表達(dá)，能引導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)音、讀順意、讀出情感、讀懂意境，達(dá)到知情意的統(tǒng)一和共鳴。

教學(xué)《兩小兒辯日》一課，筆者首先讓學(xué)生借助拼音，自由地讀一讀文言文，使學(xué)生在走進(jìn)文本前，在朗讀中有一個(gè)整體的感知和大致的了解。這一處的“讀”看似毫無(wú)要求，實(shí)則是希望學(xué)生面對(duì)陌生的語(yǔ)言和文本時(shí)，能在輕松自由的氛圍中，形成文言文的語(yǔ)感，消除心理上的畏難情緒。隨著教學(xué)的深入，在解析“兩小兒如何辯斗”的過(guò)程中，筆者以自讀、指名讀、齊讀等多種方式，引導(dǎo)學(xué)生在理解的前提下提高朗讀的質(zhì)量，在朗讀的作用中加深對(duì)文本的個(gè)性理解。

為了豐富朗讀的形式，增加朗讀的趣味，進(jìn)一步突出朗讀的效用，筆者還在本節(jié)課的教學(xué)中設(shè)計(jì)了“辯讀”的環(huán)節(jié)。所謂“辯讀”，是一種辯論式的朗讀，期望學(xué)生通過(guò)朗讀的方式，學(xué)習(xí)辯論的技巧。通過(guò)“辯讀小妙招”的呈現(xiàn)，教會(huì)學(xué)生以下兩點(diǎn)“辯論技巧”：（1）當(dāng)我們表達(dá)觀點(diǎn)的時(shí)候，可以把其中的要點(diǎn)強(qiáng)調(diào)著讀;（2）意見(jiàn)不一致時(shí)，可以適當(dāng)提高音調(diào)，增強(qiáng)語(yǔ)氣。學(xué)生平時(shí)接觸辯論的機(jī)會(huì)并不多，參與辯論的可能性更是不大。因此，以《兩小兒辯日》一課為契機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生在“辯論技巧”的加持下，有法可依、有跡可循地嘗試、練習(xí)、展示，文言文學(xué)習(xí)就實(shí)現(xiàn)了從知識(shí)到能力的跨越。為了營(yíng)造“辯論”的氛圍，在“辯讀”的基礎(chǔ)上，在全班開(kāi)展“分角色演讀”。筆者將“分角色演讀”看作是一種沉浸式的朗讀，組織同桌兩個(gè)小伙伴一人扮演一個(gè)孩子，置身于辯論的場(chǎng)景中，依據(jù)對(duì)辯論的理解，用上辯論的技巧，設(shè)身處地地、感同身受地再現(xiàn)“兩小兒辯日”的過(guò)程。筆者抓住輕松的、活潑的、自然的呈現(xiàn)和展示，鼓勵(lì)學(xué)生拋開(kāi)課堂的束縛，回到2500多年前的那一天，在語(yǔ)言文字、表情動(dòng)作中再現(xiàn)那場(chǎng)辯論的精彩神韻。

由此可見(jiàn)，文言文朗讀應(yīng)是有目的、有設(shè)計(jì)、有針對(duì)性的。因此，文言文教學(xué)中的每一次朗讀訓(xùn)練，都應(yīng)指向?qū)W生學(xué)習(xí)文言文的階段目標(biāo)，在豐富多樣的形式中，讓文言文擺脫枯燥乏味的陳舊印象，讓朗讀激發(fā)學(xué)生知情意行的能動(dòng)呈現(xiàn)。

三、文言融合，提升學(xué)生言語(yǔ)素養(yǎng)

文言文教學(xué)中，“文”與“言”的關(guān)系處理是不可回避的問(wèn)題。“言”即字、詞、句、翻譯和語(yǔ)法等，“文”即與文本有關(guān)的內(nèi)容、情境、思想、情感和文化等。沒(méi)有“言”，“文”無(wú)處舒展;沒(méi)有“文”，“言”也便少了意義。

鑒于“文”“言”的互相依存、不可分割，筆者跳脫出“字句落實(shí)”的文言文教學(xué)程式，摒除文言文知識(shí)的一味堆砌，在“文”所創(chuàng)設(shè)的情境中，促進(jìn)學(xué)生對(duì)“言”的掌握;以“言”的適時(shí)點(diǎn)撥，加深對(duì)“文”的理解。在理解兩小兒觀點(diǎn)的這一環(huán)節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生聚焦觀點(diǎn)，找一找表示時(shí)間的詞，比一比、想一想分別指的是什么時(shí)間段？學(xué)生在故事的情境中，聯(lián)系上下文，得出結(jié)論：“日始出時(shí)”和“日初出”雖然表達(dá)不一樣，但都指早晨;“日中時(shí)”則指中午。在此基礎(chǔ)上，再嘗試著用自己的語(yǔ)言說(shuō)一說(shuō)兩小兒的觀點(diǎn)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：相似的表達(dá)，卻代表著截然相反的立場(chǎng)。將“言”融入“文”中，“言”的壁壘就能輕松突破，“文”的內(nèi)核也能顯而易見(jiàn)。

“說(shuō)理”部分，“文”“言”的融合更為突出。教學(xué)時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生借助注釋，嘗試向同桌說(shuō)一說(shuō)兩小兒各自的理由?！败嚿w”“盤盂”均為古時(shí)的器物。注釋中有明確的解釋，但若是把它們照本宣科式地翻譯出來(lái)，不免有些拗口生硬。這時(shí)，筆者啟發(fā)學(xué)生回到“文”的語(yǔ)境中去思考：它們與兩小兒的說(shuō)理有何關(guān)聯(lián)？學(xué)生發(fā)現(xiàn)：原來(lái)“車蓋”和“盤盂”分別是為了形象地說(shuō)明早晨太陽(yáng)的大和中午太陽(yáng)的小，作為器物的名稱，在文本內(nèi)容中理解即可，并無(wú)翻譯之需。因此，文言文教學(xué)應(yīng)巧妙地將“文”“言”融合，避免生硬地割裂，在“以言帶文”“賞文習(xí)言”的過(guò)程中，促進(jìn)學(xué)生文言文知識(shí)、能力和素養(yǎng)的全面發(fā)展[1]。

四、文化啟蒙，豐厚學(xué)生精神底蘊(yùn)

全國(guó)特級(jí)教師王崧舟認(rèn)為：教語(yǔ)文不是教語(yǔ)言文字，更是教語(yǔ)言文字背后的民族文化基因[2]。文言文中往往包含著古人卓越的智慧和博大的胸襟。由此說(shuō)來(lái)，文言文的學(xué)習(xí)不單單是語(yǔ)言的積累，也是人生智慧、人文價(jià)值、襟懷氣韻的涵養(yǎng)和充盈。

以《兩小兒辯日》為例，兩小兒辯日，看似只是兩個(gè)孩子之間的一場(chǎng)爭(zhēng)執(zhí)，但走進(jìn)故事的更深處，你會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)孩子爭(zhēng)辯的背后其實(shí)是在生產(chǎn)技術(shù)落后的情況下，古人對(duì)自然、世界和宇宙等一切未知的好奇與探索。因此，筆者挖掘出這一深層內(nèi)涵，啟發(fā)學(xué)生基于“兩小兒如何辯斗”過(guò)程的理解，賞析兩個(gè)孩子辯論中呈現(xiàn)出的形象、特點(diǎn)。學(xué)生從文本的不同角度展開(kāi)思考，抓住了“善于觀察”“大膽質(zhì)疑”“樂(lè)于思考”等關(guān)鍵詞，從情節(jié)走向了人物，由文本學(xué)到了品質(zhì)。再啟發(fā)聯(lián)系兩小兒所處的時(shí)代背景與他們所具備的精神品質(zhì)，學(xué)生便獲得思想上的啟蒙，探索精神得到培養(yǎng)。對(duì)科學(xué)的好奇心和探索欲，原來(lái)我們的中華民族早在2500年前，甚至更早以前就有，它早已成為滲透在我們血液中的民族基因，一代代中國(guó)人也正因此在科技發(fā)展史上留下了濃墨重彩的印跡。

《兩小兒辯日》中孔子反常的“不能決也”也值得深思?？鬃?，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，并不陌生。在課堂的討論交流中，學(xué)生們一致認(rèn)為他是一個(gè)博學(xué)多識(shí)、德高望重的大學(xué)問(wèn)家。但是，面對(duì)兩個(gè)小孩兒的爭(zhēng)執(zhí)，他竟難以判斷。這樣反常的舉動(dòng)引起了學(xué)生的質(zhì)疑，有學(xué)生認(rèn)為“術(shù)業(yè)有專攻”，孔子是思想家、教育家，但不是一個(gè)科學(xué)家;有學(xué)生意識(shí)到在當(dāng)時(shí)生產(chǎn)科技極其落后的情況下，孔子缺乏對(duì)自然現(xiàn)象的合理解釋，是合情合理的……質(zhì)疑從學(xué)生中來(lái)，又回到學(xué)生中去，最后實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的自悟：再博學(xué)的人，面對(duì)無(wú)限的知識(shí)和無(wú)窮的宇宙，也會(huì)有所不知。所以，要實(shí)事求是，虛心學(xué)習(xí)呀！筆者順勢(shì)結(jié)合孔子一貫的治學(xué)態(tài)度，在“知之為知之，不知為不知，是知也”“敏兒好學(xué)，不恥下問(wèn)”“三人行，必有我?guī)熝伞钡让跃涞恼b讀中，將學(xué)生的自悟進(jìn)一步烙上優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的影子。

因此，在文言文教學(xué)中，教師應(yīng)善于挖掘其中的思想、價(jià)值、文化元素，注重培養(yǎng)學(xué)生敏銳的感知力、豐富的想象力、深刻的理解力、真摯的情感力、高雅的審美力、全面的思維力和深厚的文化力等，促進(jìn)學(xué)生精神多元、多維地生長(zhǎng)！

參考文獻(xiàn)：

[1]黃秋英.略論文言文文教學(xué)中的“文”“言”融合[J].創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論研究與實(shí)踐，2019（16）：39-40.

[2]孫澤華.王崧舟文學(xué)啟蒙課教學(xué)研究[D].山東：山東師范大學(xué)，2019：23.

責(zé)任編輯：丁偉紅