許發(fā)金

【編者按】《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求：“依據學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發(fā)展，合理安排不同學段內容，體現學習目標的連續(xù)性和進階性。”在此要求下，小學高年級的語文教學該如何正確定位教學目標和教學內容？如何選擇正確的教學方法，對學生的學習興趣、學習習慣和學習方法進行培養(yǎng)和引導？本專輯圍繞“基于小初銜接的小學高年級語文教學”進行闡述，可供參考。

“小初銜接”是指小學向初中過渡的整體教育過程。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）對于小初銜接是這樣強調的：“依據學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發(fā)展，合理安排不同學段內容，體現學習目標的連續(xù)性和進階性?！庇纱丝梢?，2022年版《課程標準》的發(fā)布，對當前語文學科的小初銜接有新的指導意義。

一、小初銜接的現實困境與審思

在調查中我們發(fā)現，有將近一半的學生在升入七年級后感到語文學習力不從心，而初中教師則普遍認為，剛升入中學的學生無論是學習方法、學習能力還是學習習慣都沒有準備好?？梢?，小初銜接是一項必須引起重視的工作。但在實踐中，小初銜接卻存在著諸多困境。

1. 學生層面。

在學習內容上，初中階段比之小學階段更廣更深，規(guī)律性、邏輯性的知識增多，學生的直觀思維不能滿足更高層次的閱讀與寫作能力的需求;在學習方法上，小學階段教師“扶”得多、“引”得多，初中階段則更需要學生自覺主動地完成;在學習評價上，小學階段以鼓勵為主，初中階段則因為應試的壓力而更具嚴肅性和競爭性。

2. 教師層面。

在銜接問題上，教師缺乏對《課程標準》和教材的系統(tǒng)規(guī)劃。大部分一線教師考慮的是“怎么教”的問題，而對“怎么教”背后的依據“為什么教”“教到什么程度”的思考則是少之又少。因此，教師在各自學段教材的處理、教學內容的把握、教學方法的運用、教學評價的實施等方面，就會出現“各人自掃門前雪”的現象。

綜上所述，必須找到一條貫通小學到初中的路徑，從而將小學和初中這兩個階段的教育教學行為連接起來。很顯然，《課程標準》就是小初通聯的樞紐。

首先，《課程標準》中的課程目標、課程內容、學業(yè)質量等都是按照學段來制定的，體現了不同學段的不同要求。中小學教師都需要從《課程標準》出發(fā)，對各學段的要求非常明晰，這樣才有助于系統(tǒng)地思考“小”和“初”不同任務要求的連續(xù)性和進階性，厘清銜接過程中“為什么教”“怎么教”“教到什么程度”的問題;這樣在教法上才會針對學生不同階段的認知特點，有的放矢地進行調試。

其次，《課程標準》是對日常課堂教學的基本規(guī)范和要求，所以，盡管小學和初中階段在教材、教學內容、教學方法、學習方法、學業(yè)質量評價等方面有著不同的特點和要求，但它們的出發(fā)點和聯結點都是《課程標準》。當我們抓住這條主線，使之貫穿于教學過程的始終，依“標”定教，就會明了“小”和“初”的內理是相通的，從而跳脫出小初差異，從“教教材”走向“用教材教”，實現小初通聯教學。

二、尋找小初斷層的銜接處

要尋找貫通小初銜接的路徑，必須在高站位上解讀《課程標準》在小初學段要求上的連貫性和差異性，比較小初教材體系的關聯點和不同點，找到小學和初中語文學科知識、能力的斷層銜接處。

1. 學段要求對比。

《課程標準》按九年一貫整體設計，小學和初中互相銜接，這是系統(tǒng)而科學的，但細細研讀后卻發(fā)現，它們中存在著跳躍點。單以“學段要求”中的“閱讀與鑒賞”為例進行比較，就能發(fā)現如下跨度。

（1）從閱讀方法上來看。第三學段以朗讀、精讀、默讀、誦讀為主，開始學習瀏覽。第四學段在閱讀方法上的要求有所提高：不僅要會朗讀課文，還要帶感情朗讀其他文本;精讀更關注的是品味和鑒賞，強調自主閱讀，有自己的心得、看法、情感體驗、思考，并且能與他人合作進行探討和分析;默讀要成為一種習慣，速度也要求提高;能較熟練地略讀和瀏覽;誦讀的篇目增多。第三學段要求“通過語調、韻律、節(jié)奏等體味作品的內容和感情”;第四學段在此基礎上要求理解內容，并且“注重積累、感悟和運用”。這些目標的提升，要求教師要有計劃地對學生進行默讀習慣的培養(yǎng)和閱讀速度的訓練，從而提升學生的多種閱讀能力。

（2）從閱讀不同文體的要求上來看。第三學段閱讀敘事性作品要求了解梗概，能簡單描述并說出感受;閱讀詩歌要求大體把握詩意，想象詩歌情境，體會作品情感;閱讀說明性文章要求抓住要點，了解基本說明方法;閱讀簡單的非連續(xù)性文本，要求能找出有價值的信息。第四學段的閱讀文體增多，要求也更高。閱讀簡單的議論文要求能區(qū)分觀點與材料;閱讀新聞和說明性文章要求能把握文章的基本觀點，獲取主要信息;閱讀科技作品要求領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法;閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續(xù)性文本要求領會文本意思，得出有意義的結論。從這些目標的提升中可以看出，第四學段閱讀文體豐富，對學生的思辨性能力、自主探究能力以及創(chuàng)新能力都提出了更高的要求?？梢姡谝延形捏w基礎上進行文體拓展，生成文體意識，養(yǎng)成獨立思考、深入解讀文本的能力是小初很重要的銜接點。

（3）從閱讀數量和范圍上來看。第三學段要求擴大閱讀范圍，課外閱讀總量達到100萬字;第四學段則要求廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字，其中“每學年閱讀兩三部名著”。從這一目標的提升可以看出，小學到初中的閱讀量增大，閱讀類型也變得更廣，這對于閱讀興趣不大且沒有良好閱讀習慣的學生來說，壓力是很大的。

2. 教材對比。

（1）課文文體增多。從上文對兩個學段的課程要求的對比中不難發(fā)現，第四學段教材的文體更豐富，議論文、說明文和科技作品等邏輯性較強的文體明顯增多，對學生的思維能力要求更高。尤其需要注意的是，第四學段文言文的比例也大幅上升，要求也有較大的提升。第三學段的文言文只需大致了解內容，在朗讀的基礎上進行背誦，目的以培養(yǎng)興趣為主。而第四學段的文言文學習則要求獨立讀通和理解，并且對部分虛詞和實詞還要學會適當運用。以同樣出自《世說新語》的五年級下冊《楊氏之子》和七年級上冊《詠雪》為例進行比較：《楊氏之子》只需讀好課文、背誦課文，用自己的話說說楊氏之子的機智;而《詠雪》則要求積累常見的文言詞語、對名句進行評析、學習古漢語知識。

（2）閱讀難度增加。對比兩個學段的語文教材可以發(fā)現，它們的人文主題相同或相似，但是七年級與六年級相比，課文長度幾乎增加了一倍，默讀速度的要求也提升了近兩倍，對閱讀理解能力的要求也更高，教學層次明顯加深，這與《課程標準》要求的提升相對應。比如，同樣是魯迅的作品，六年級上冊《少年閏土》的著力點是通過具體事情體會閏土的形象以及“我”的內心情感，而七年級上冊《從百草園到三味書屋》則需掌握得更多：在情感上要品味作者的成長歷程，感悟成長，感受作者對童年的留戀和對現實的不滿;在語文知識與技能上要了解記敘的感情色彩，揣摩理解文章精彩語言，學習兩相對照的結構特點，等等。

（3）作文要求提高。初中階段的寫作延續(xù)了小學階段閱讀與習作相融合的思路，在單元作文設計上與單元主題更加契合，并將寫作方法滲透到教材中，體現了讀寫結合的教學理念。寫作內容與學生生活相匹配，更富有生活邏輯，更注重生活價值。比如，七年級上冊第一單元的主題是季節(jié)變化，第二單元的主題是親情故事，第三單元的主題是熟悉的同學或偶像，等等。初中階段寫作的體裁和形式更多樣，要求也更加豐富多元。由此可見，小初銜接的寫作指導應該加強在課文學習時滲透寫作知識，并進行讀寫結合的片段練習，鼓勵學生習作時與生活相結合，不拘形式地表達。

從上述對三、四學段課程要求及教材的對比中，大致可以梳理出如下小初教學的銜接處：①增強獨立識字的能力;②培養(yǎng)默讀習慣，提高閱讀速度;③增加閱讀量，擴大閱讀面;④進行文體拓展，生成文體意識;⑤培養(yǎng)細讀文本、深入解讀文本的能力;⑥培養(yǎng)獨立閱讀、理解古詩文的能力;⑦加強在生活中、情境中學習語文;⑧適當增加習作技巧的訓練。

三、鋪設小初銜接的有效路徑

小初銜接的突破路徑就是在立足小學階段“已知”的教法、學法的基礎上，眺望第四學段“未知”的教學要求和模式，針對斷層銜接處思考“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，從而設計學生愿意學習和能力上可以接受的“新知”，連接小初之間的學習斷層。

1. 閱讀教學：聚焦閱讀本位，注重方法習得。

《課程標準》總目標中提到：“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力?！笨梢?，提升學生自主閱讀能力，引導學生習得多種閱讀方法，是小初語文教學銜接的重要路徑。

（1）聚焦語用，重視涵泳。《課程標準》這樣解釋“語言運用”：“學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，初步具有良好語感……對國家通用語言文字具有深厚表情?！碑斍罢Z文課堂教學存在“兩多兩少”的現象：講得多，討論多;閱讀少，涵泳少。究其原因有兩點：一是教師把課文講解得支離破碎，忽視學生的文本細讀;二是教師拘泥于預設，進行滿堂灌。這就導致學生缺乏反復閱讀的體驗，語感得不到提升，這也是許多學生小升初后無法閱讀難度增大的文本的原因。因此，銜接學段的語文課堂教學應該要抓實語言文字運用，讓學生在課文中充分體驗，反復品味與推敲文字，通過理解、感受、體驗、領悟，實現浸潤式習得。

以六年級上冊《橋》的教學為例。小說全文雖只有五百多字，但描寫環(huán)境卻有一百多字。在教學時，引導學生把描寫洪水的句子集中在一起進行反復涵泳、體味，從夸張、比喻和擬人的句子中感受洪水的可怕;從穿插在敘事中的環(huán)境描寫，體會其對故事情節(jié)的推動、對人物形象的渲染作用。像這樣，構建體驗、涵泳語言文字的課堂，留出課堂閱讀的張力空間給學生，讓學生理解、吸收、內化，從而習得方法，是小初銜接閱讀教學最優(yōu)化的策略和路徑。

（2）三位一體，融合資源。統(tǒng)編教材“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體 的閱讀教學結構聚焦閱讀本位，強調方法習得，以“1+X”的方式拓展閱讀的深度和廣度，為小初銜接提供了一條便捷的路徑。下面以六年級上冊第四單元為例進行說明。

本單元是小小說單元，閱讀要素是“讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，表達要素是“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”。從語文要素出發(fā)，串聯起精讀課文《橋》《窮人》和略讀課文《金色的魚鉤》。

可以小說三要素作為單元整體教學的重點和線索，設計“繪制情節(jié)圖—感受人物形象—讀懂環(huán)境”閱讀任務群，充分發(fā)揮不同學習時段的教學功能：教讀《橋》——體驗中悟法;扶讀《窮人》——學練中提升;放讀《金色的魚鉤》“快樂讀書吧”——實踐中遷移;用讀“口語交際”“單元習作”——分享中運用。這樣的學習，經歷由單篇到整本書再到類書的過程，采取文體分類編排的策略，引導學生通過集中閱讀，逐步感性地感知不同文體的差別，為在中學真正學習文體知識打下基礎，同時與中學的《名著導讀》欄目順利接軌，讓學生的小初銜接更加順利。

2. 寫作教學：扎實讀寫結合，引導真實寫作。

（1）讀寫結合，有序訓練。依據單元表達要素，建構“課文—語文園地—習作”的寫作訓練路徑，促使教材中的閱讀與表達融為一體，相輔相成，真實提升學生的表達素養(yǎng)。

依然以六年級上冊第四單元為例。本單元表達要素為“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”，在“習作要求”中，可以知道本單元的故事創(chuàng)編需要注意人物、環(huán)境和情節(jié)，而這恰恰是本單元的閱讀要素。教學中，先通過對人物的語言、動作、心理活動以及環(huán)境描寫的閱讀、賞析，探究人物形象，提煉出指向表達的策略：人物個性要鮮明、情節(jié)需一波三折、環(huán)境能突顯人物。其間可以讓學生嘗試片段練習，如在“詞句段運用”中，學著寫自己忐忑不安或猶豫不決的心理活動。最后再利用支架“設計人物形象—繪制情節(jié)圖—創(chuàng)造故事環(huán)境”引導學生完成習作，使表達要素落地生根。這樣的習作訓練過程化隱為顯，由“外知識”走向“內素養(yǎng)”，是適合小初銜接寫作教學的有效實踐路徑。

（2）情境習作，真實表達?！墩n程標準》提倡創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境。因此，教師要從兒童的立場出發(fā)，創(chuàng)設真實的任務情境，喚醒學生的生活體驗，使習作教學為學生的真實運用而教。如可以布置學生寫六一晚會的主持稿、寫報道學校運動會的時況稿、寫反映假日生活的隨筆等。真實任務情境下形式豐富的習作訓練，與上文的讀寫結合路徑相輔相成：讀寫結合呈現的是指導過程，獲得的是表達技能;而情境習作則是順學而寫，在日常訓練、任務統(tǒng)整中將寫作教學植根于生活。這些嘗試讓學生由被動的“知識接受”變?yōu)橹鲃拥摹爸R調遣”，由完成任務變?yōu)闈M足自身需要，是小初銜接寫作教學的運用路徑。

（作者單位：福建省寧德市教育局小學教研室）