王晶晶

統(tǒng)編版教材從三年級(jí)開始都設(shè)置了習(xí)作單元，通過從讀到寫、從寫到讀的雙向互動(dòng)與轉(zhuǎn)化，積極落實(shí)讀寫一體化理念，構(gòu)建讀寫結(jié)合的全新模式。習(xí)作單元編寫的核心在于讀寫結(jié)合，借助學(xué)習(xí)遷移的方式推動(dòng)閱讀與寫作之間的融合，真正落實(shí)編者的編排用意，釋放習(xí)作單元的教學(xué)效能。

一、強(qiáng)化認(rèn)知，習(xí)得寫作方法

1.逆向閱讀，把握讀寫之間的聯(lián)系

閱讀不是從文本汲取資源的單向認(rèn)知過程，而是一個(gè)互動(dòng)式的雙向過程。學(xué)生從文本的內(nèi)容中獲取信息、體悟情感、形成認(rèn)知，其本質(zhì)就是從形式到內(nèi)容、從表象到本質(zhì)的過程。這兩者一個(gè)指向于理解，一個(gè)側(cè)重于閱讀，彼此之間聯(lián)系緊密卻又互相可逆。這就意味著習(xí)作單元中的范例文本，不僅要讓學(xué)生讀懂文章內(nèi)容，更需要學(xué)生洞察、悅納作者的寫作方法。

以統(tǒng)編版六上第五單元為例，“體會(huì)文章是怎樣圍繞中心思想來寫的”“從不同方面或選取不同事例，表達(dá)中心意思”。這就決定了教學(xué)這個(gè)習(xí)作單元中《夏天里的成長》一文時(shí)，不僅要通過語言感受夏天中萬事萬物的迅速生長，更要從文本的整體構(gòu)思和布局來審視，作者是怎樣圍繞著“夏天是萬事萬物迅速生長的季節(jié)”這一中心主旨來寫的。比如，作者為什么要從生物、事物和人物三個(gè)方面展開描寫？人物既然屬于生物的一個(gè)部分，為什么要單獨(dú)列出來寫？在表達(dá)的順序上，為什么要先寫生物，再寫事物，最后寫人物呢？

我們既要從閱讀理解的層面，了解作者所傳遞的信息和表達(dá)的意境，更要從表達(dá)的維度洞察作者的整體構(gòu)思和寫作用意，從而獲取典型而聚焦的寫作技能，為從讀到寫的轉(zhuǎn)變奠定基礎(chǔ)。

2.理解閱讀，靈活理解寫作方法

習(xí)作單元中的“交流平臺(tái)”對(duì)單元課文中所滲透的寫作知識(shí)進(jìn)行了提煉，如果以機(jī)械而生硬的形式呈現(xiàn)出來，學(xué)生不僅難以理解，同時(shí)也可能會(huì)喪失閱讀和寫作的興趣。因此，教學(xué)“交流平臺(tái)”需要與課文的具體情境結(jié)合助力學(xué)生理解閱讀，從課文中了解寫作知識(shí)，尋找作者的寫作特點(diǎn)，從而在高度抽象和提煉主旨的思維過程中，洞察寫作方法的奧秘，習(xí)得教材的應(yīng)有價(jià)值。

以統(tǒng)編版五下的習(xí)作單元為例，包含“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法”“初步運(yùn)用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個(gè)人的特點(diǎn)”。本單元的“交流平臺(tái)”就借助單元中的精讀課文，提煉出“描寫周圍人的反應(yīng)，間接寫出人物的特點(diǎn)”，教師需要重新回歸到課文《摔跤》《刷子李》《兩莖燈草》中，引導(dǎo)學(xué)生嘗試從其他人物的表現(xiàn)，感受其對(duì)揭示主人公特點(diǎn)所形成的巨大作用。

將知識(shí)融入到具體課文的情境之中，促使學(xué)生更為全面而深入地理解文本，才能真正吸收和悅納知識(shí)，從而更好地推動(dòng)言語能力的提高。

二、依托情境，提升寫作方法的適用范疇

1.把握相似度，積極遷移方法

學(xué)生的閱讀和表達(dá)都依存于具體的情境，同一個(gè)習(xí)作單元所滲透的寫作方法和知識(shí)具有緊密的聯(lián)系，因此，習(xí)得閱讀方法和知識(shí)是一回事，在全新素材和資源中的有效運(yùn)用，則是另外一回事。教師要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生所選素材可能會(huì)運(yùn)用的寫作方法，將教學(xué)的重心從機(jī)械灌輸寫作方法，調(diào)整到根據(jù)具體素材情境靈活選用方法。

以統(tǒng)編版四上習(xí)作單元中“生活萬花筒”為例，如果選擇描寫“一件煩心事”，就決定了少不了對(duì)人物進(jìn)行神態(tài)和心理活動(dòng)的描寫;如果描寫“捉蚊趣事”則不可缺少人物的動(dòng)作描寫。教師不僅要甄別學(xué)生描寫的內(nèi)容是否契合主題，同時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生如何將課文情境中習(xí)得的寫作方法遷移到習(xí)作所需的素材之中。

教師要善于尋找單元精讀課文與習(xí)作例文的價(jià)值，找準(zhǔn)所讀情境和所寫情境之間的相似之處，強(qiáng)化學(xué)生從讀到寫之間的交融與轉(zhuǎn)換。

2.針對(duì)獨(dú)特性，靈活運(yùn)用方法

對(duì)于習(xí)作教學(xué)，教師要引導(dǎo)學(xué)生從習(xí)作創(chuàng)作的過程入手，清晰認(rèn)識(shí)到究竟要寫一篇怎樣的文章，把握表達(dá)內(nèi)容情境的獨(dú)特性，從而靈活選用不同的方法，明確不同的策略。

仍以“生活萬花筒”為例，教師重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注捉蚊過程中人物的情感變化、人物的動(dòng)作和神態(tài)以及其他旁觀者的神態(tài)和語言，從而明確并提煉出可以運(yùn)用的寫作方法。

縱觀這一習(xí)作素材，其情境和單元中的課文相差甚大，教師不宜直接向?qū)W生提出簡單而生硬的要求，而是要基于素材情境的獨(dú)特性，精心選擇、仔細(xì)甄別，從而寫出具體的內(nèi)容。

三、積極探究，明確寫作方法的運(yùn)用策略

1.依托主題，學(xué)會(huì)選擇

從讀到寫，這兩種完全不同的思維特征之間的轉(zhuǎn)化存在著較大的差異，教師要在學(xué)生習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)與習(xí)作所要達(dá)成的目標(biāo)之間進(jìn)行彌補(bǔ)，以縮短甚至是消除讀與寫之間的差異，讓學(xué)生在學(xué)會(huì)在甄別和選擇中，逐步提升語言表達(dá)能力。

以統(tǒng)編版六上第五單元習(xí)作“體會(huì)文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”為例，有學(xué)生選擇了“甜”，究竟可以從哪些方面或者選擇怎樣的素材來展現(xiàn)這一中心呢？這不僅僅是直接將習(xí)得的寫作方法，遷移到習(xí)作中來就能解決問題，而是需要圍繞著“甜”字做出以下幾個(gè)層次的選擇和判斷：首先，選擇的這些素材，是否符合“甜”這個(gè)中心思想;其次，確定其中一個(gè)最典型的素材，并對(duì)這個(gè)素材的所有細(xì)節(jié)進(jìn)行選擇，明確最為典型的部分作為重點(diǎn)，進(jìn)行具體詳寫;最后，可以在前面兩個(gè)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上羅列提綱，以書寫之后的直觀化形式，對(duì)素材所表現(xiàn)中心的匹配程度進(jìn)行審視，邀請(qǐng)其他學(xué)生閱讀并提出建議。由此，學(xué)生就在多重選擇中，充分發(fā)揮了素材的作用，為落實(shí)單元訓(xùn)練重點(diǎn)奠定了基礎(chǔ)。

2.交流分享，發(fā)現(xiàn)建構(gòu)

學(xué)習(xí)的本質(zhì)，就是一個(gè)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和積極構(gòu)建的過程，實(shí)現(xiàn)從讀到寫之間的交融，其核心是學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和探尋。因此，教師不能以自己的解讀去禁錮和限制學(xué)生的思維，而要鼓勵(lì)學(xué)生自主獲取認(rèn)知，形成全新的體悟，為提高學(xué)生言語表達(dá)能力更好地服務(wù)。

以統(tǒng)編版五上的習(xí)作單元“介紹一種事物”為例，教師組織學(xué)生進(jìn)行分享交流，通過互評(píng)明確自己的優(yōu)點(diǎn)和不足。獲取對(duì)某一事物的全新了解。有的學(xué)生指出，習(xí)作所介紹的內(nèi)容很多人都知道，這就需要從內(nèi)容選擇的新穎性上對(duì)素材進(jìn)行重新選擇。

通過分享交流，學(xué)生所獲取的方法并不是來自于教材的范例，而是在評(píng)價(jià)中自主性發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建，這對(duì)于教材編寫和教師講解，是一種有效的拓展與補(bǔ)充。

總而言之，統(tǒng)編版習(xí)作單元編排新穎，讀寫之間的貼合性較強(qiáng)，教師要精準(zhǔn)把握習(xí)作單元的編排結(jié)構(gòu)和每個(gè)欄目的效能，積極推動(dòng)學(xué)生語言表達(dá)能力的不斷發(fā)展。