杜雪蓮

內(nèi)容摘要：要讓學(xué)生真正獲得成長(zhǎng)，教師必須關(guān)注語(yǔ)文的生成性。程翔老師在《將進(jìn)酒》的教學(xué)過(guò)程中，關(guān)注課程資源的生成，強(qiáng)調(diào)課堂評(píng)價(jià)的生成，引導(dǎo)學(xué)生情感體驗(yàn)和文本理解的生成，展現(xiàn)了一堂優(yōu)秀語(yǔ)文課的語(yǔ)文生成性教學(xué)。要保障語(yǔ)文教學(xué)的生成性，學(xué)生的原始理解、課堂的預(yù)設(shè)性、以文為本的原則以及教師的素養(yǎng)是前提。教師要應(yīng)該學(xué)會(huì)運(yùn)用一定的教學(xué)方法促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)的生成，例如鼓勵(lì)學(xué)生親身體驗(yàn)、采用質(zhì)疑教學(xué)法、提倡小組合作討論、以問(wèn)題為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)等。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文 生成 程翔 《將進(jìn)酒》

傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂偏重預(yù)設(shè)性，即教師在上課之前講課堂的步驟、上課要說(shuō)的話、學(xué)生可能產(chǎn)生的反應(yīng)都提前預(yù)設(shè)好，避免上課期間產(chǎn)生預(yù)料之外的課堂情況，尤其是不可控的情況，以保障教學(xué)質(zhì)量。但過(guò)分強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)性導(dǎo)致教學(xué)的僵硬死板，課堂失去活力，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣。因此，自2001年實(shí)施新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，課堂教學(xué)越來(lái)越強(qiáng)調(diào)生成性?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）指出：“堅(jiān)持加強(qiáng)語(yǔ)文課程內(nèi)容與學(xué)生成長(zhǎng)的聯(lián)系”，“通過(guò)改革，讓學(xué)生多經(jīng)歷、體驗(yàn)”，“要讓學(xué)生在語(yǔ)言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)中受到美的熏陶”[1]，無(wú)論是在教學(xué)內(nèi)容上，還是教學(xué)過(guò)程和教學(xué)手段上都強(qiáng)調(diào)生成性，關(guān)注學(xué)生在語(yǔ)文課堂上的成長(zhǎng)，將學(xué)生看作動(dòng)態(tài)的人。程翔老師在《親身體驗(yàn)與內(nèi)化生成——談?wù)Z文活動(dòng)課的本質(zhì)特征》一文中指出：“教學(xué)的本質(zhì)不是教師講學(xué)生聽(tīng)然后對(duì)付考試，而是在教師的組織、引導(dǎo)、啟發(fā)下，學(xué)生自己積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)的過(guò)程，是學(xué)生內(nèi)化、生成進(jìn)而形成基礎(chǔ)學(xué)養(yǎng)的過(guò)程?！盵2]由于可見(jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)的生成性是不容忽視的。在關(guān)注生成性的課堂上，學(xué)生必然能獲得真正的成長(zhǎng)。

一.概念界定

（一）生成

當(dāng)前，“生成”一詞廣泛見(jiàn)于各個(gè)領(lǐng)域，數(shù)學(xué)有生成函數(shù)，語(yǔ)言有生成語(yǔ)法學(xué)，教育有生成性學(xué)習(xí)。但這一概念最早由古希臘哲學(xué)家赫拉克利特提出，他將其作為存在的普遍原則，把現(xiàn)實(shí)看作是永恒的、永不停息的河流?！吧伞奔词挛锇l(fā)展變化的過(guò)程，是新事物的產(chǎn)生和形成[3]，后來(lái)逐漸被引用到藝術(shù)領(lǐng)域、語(yǔ)言領(lǐng)域、數(shù)學(xué)邏輯領(lǐng)域等。在藝術(shù)領(lǐng)域，“生成”是藝術(shù)本體論中的一個(gè)概念，它表明藝術(shù)活動(dòng)是一種創(chuàng)造活動(dòng)，是一種潛在的對(duì)人類(lèi)形象和本質(zhì)的創(chuàng)造。它指出了人發(fā)展的無(wú)限可能性，強(qiáng)調(diào)人類(lèi)價(jià)值的自我生成[4]。教學(xué)作為一種藝術(shù)，同樣也是一種創(chuàng)造活動(dòng)。在課堂教學(xué)過(guò)程中，生成應(yīng)該是“作為一個(gè)生命的范疇，就是渴盼、憧憬，就是向未來(lái)的吁請(qǐng)和伸展”[5]，而教育應(yīng)該做的，就是喚醒學(xué)生對(duì)未來(lái)的憧憬、期望。

（二）生成性語(yǔ)文

生成性語(yǔ)文與預(yù)設(shè)性語(yǔ)文相對(duì)，預(yù)設(shè)性語(yǔ)文強(qiáng)調(diào)計(jì)劃性，具有一定的封閉性，但生成性語(yǔ)文強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性。胡朗德在《論生成性語(yǔ)文課程實(shí)施》中將生成性語(yǔ)文課程分為兩類(lèi)：完全的生成性語(yǔ)文課程實(shí)施及非完全的生成性語(yǔ)文課程實(shí)施，并指出由于學(xué)校和教師的整體能力有限，我國(guó)當(dāng)前的語(yǔ)文課程大多是非完全的生成性語(yǔ)文課程[6]。生成性和預(yù)設(shè)性雖然是相反的概念，但從現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐來(lái)說(shuō)，二者是相輔相成，互為補(bǔ)充的。語(yǔ)文教學(xué)的預(yù)設(shè)性不能忽視生成性，否則教師按部就班地進(jìn)行課堂教學(xué)，容易忽視學(xué)生的存在，而僅僅關(guān)注課堂步驟是否正確，教學(xué)計(jì)劃是否能完成;語(yǔ)文的生成性同樣不能拋棄預(yù)設(shè)性，預(yù)設(shè)不僅是針對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)步驟、教學(xué)目標(biāo)，同樣也指向?qū)W生的生成，教師可以提前設(shè)想學(xué)生將通過(guò)這堂課學(xué)到什么，發(fā)展到何種程度。如果生成性缺少計(jì)劃的制約，會(huì)導(dǎo)致課堂的混亂，教師難以把握課堂，學(xué)生也難以實(shí)現(xiàn)真實(shí)的發(fā)展。陳平在《生成性語(yǔ)文課堂對(duì)教師的要求》一文中，將生成性語(yǔ)文課堂描述為“在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)過(guò)程中由教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境，自主構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程。”[7]胡朗德認(rèn)為，生成性語(yǔ)文課程實(shí)施“就是在語(yǔ)文課程實(shí)施過(guò)程中，隨著學(xué)生、教師、課程資源和環(huán)境（情境或情景等）等的變化，而隨時(shí)做出調(diào)整和改變的動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性的語(yǔ)文課程實(shí)施?！盵8]

由上所述可以看出，生成性語(yǔ)文具有以下特點(diǎn)：第一，生成性語(yǔ)文不排斥預(yù)設(shè)性。預(yù)設(shè)的語(yǔ)文課程可以增強(qiáng)課堂目的性和計(jì)劃性，避免教師教學(xué)盲目性和隨意性，避免課堂的混亂，保障學(xué)生的發(fā)展。第二，生成性語(yǔ)文強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)性和發(fā)展性。生成性語(yǔ)文將學(xué)生看作動(dòng)態(tài)發(fā)展的人，將課堂視為動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。學(xué)生在與教師的互動(dòng)當(dāng)中，在與同學(xué)的討論合作過(guò)程中，在親身體驗(yàn)的實(shí)踐中，促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展，提高個(gè)人的語(yǔ)文素養(yǎng)。第三，生成性語(yǔ)文強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體。如果說(shuō)“教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了生命質(zhì)量的提高而舉行的社會(huì)活動(dòng)”[9]，那么生成性語(yǔ)文就是“直面學(xué)生的生成、通過(guò)學(xué)生的生成、為了學(xué)生的生成而實(shí)施的語(yǔ)文教學(xué)模式”。

鐘啟泉教授認(rèn)為，教學(xué)是課堂的生成過(guò)程，真正的課程應(yīng)該實(shí)在教學(xué)的過(guò)程中生成的，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，而不是靜止的。[10]程翔老師注重語(yǔ)文課堂的生成，其《將進(jìn)酒》的課堂教學(xué)明顯地展現(xiàn)了語(yǔ)文生成性的特征。在這一課堂當(dāng)中，教師在學(xué)生原始理解的基礎(chǔ)上，通過(guò)學(xué)生的親身體驗(yàn)，利用課堂資源的生成、教學(xué)評(píng)價(jià)的生成，達(dá)到學(xué)生對(duì)文本理解的生成目標(biāo)。學(xué)生對(duì)《將進(jìn)酒》這首詩(shī)歌的了解從陌生到熟悉，在教師的引導(dǎo)、組織下，逐漸加深了對(duì)于詩(shī)歌內(nèi)容和李白的認(rèn)識(shí)。在這一過(guò)程中，學(xué)生投入到自我素養(yǎng)的生成當(dāng)中，其語(yǔ)文能力得到了很大程度的提升，學(xué)習(xí)需要被滿足，獲得了極大的成長(zhǎng)。

二.生成性的語(yǔ)文課程

（一）生成性的表現(xiàn)

1.課程資源的生成性

傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)課堂趨向于機(jī)械化，教師講解死板，不會(huì)有效地利用課堂資源。實(shí)際上，語(yǔ)文課堂的資源形式多種多樣，內(nèi)容也豐富多彩，除了傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本外，還有多媒體資源、網(wǎng)絡(luò)資源等?！墩n標(biāo)》指出“自然風(fēng)光、文物古跡、革命傳統(tǒng)、風(fēng)俗民情、國(guó)內(nèi)外的重要事件、學(xué)生的家庭生活，以及日常生活話題等，都可以成為語(yǔ)文課程的資源”，“課程資源建設(shè)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)關(guān)聯(lián)密切，即使師生動(dòng)態(tài)運(yùn)用資源的過(guò)程，也是不斷生成資源的過(guò)程”[11]，即在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該聯(lián)合學(xué)生，充分利用當(dāng)下的課程資源，促進(jìn)原生課程資源的價(jià)值提升，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。程翔老師《將進(jìn)酒》的教學(xué)是在2003年進(jìn)行的，此次課堂并沒(méi)有使用多媒體等技術(shù)，也沒(méi)有提及課堂外的各種風(fēng)俗民情等，但我們?nèi)匀豢梢钥吹狡湔n堂資源的生成性特征。《課標(biāo)》提及“語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)生成的各種話題、問(wèn)題、拓展材料以及學(xué)生成果等，也是非常有意義的課程資源”，程翔老師非常善于在教學(xué)過(guò)程中生成并利用這樣的課程資源[12]。

在傳統(tǒng)的古詩(shī)詞教學(xué)當(dāng)中，教師大都是按照展示背景材料、劃分層次、解釋字詞、體會(huì)情感這樣的步驟來(lái)進(jìn)行，應(yīng)該肯定的是，古詩(shī)詞教學(xué)需要引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)詩(shī)人或者詞人的情感，但是這種情感不是通過(guò)逐字逐句的分析來(lái)認(rèn)識(shí)，而是通過(guò)反復(fù)吟誦來(lái)體會(huì)的。程翔老師在講授《將進(jìn)酒》時(shí)，打破傳統(tǒng)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)地誦讀詩(shī)歌，生成各種問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)了課程資源的動(dòng)態(tài)運(yùn)用。他在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者情感的時(shí)候，并不是一開(kāi)始就分析詩(shī)句，而是讓學(xué)生讀，反復(fù)地朗讀、吟誦，在學(xué)生完成第六次朗讀之后，他提出了一個(gè)問(wèn)題，“李白是在什么情境下寫(xiě)這首詩(shī)的”。一般情況下，寫(xiě)作是由于受到了某種現(xiàn)實(shí)情境的觸發(fā)而產(chǎn)生的，這里面飽含著作者的情感，通過(guò)對(duì)具體情境的想象能更好地使學(xué)生體會(huì)詩(shī)人的情緒。在學(xué)生讀完第九次之后，程翔老師才開(kāi)始帶著學(xué)生根據(jù)詩(shī)歌內(nèi)容梳理詩(shī)人的情感發(fā)展。這時(shí)候的學(xué)生在經(jīng)過(guò)多次朗讀之后，對(duì)作者的情感已經(jīng)有了一定的體會(huì)，因此在完成這一部分的任務(wù)時(shí)，能夠順理成章地找到作者情感發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)。

2.情感體驗(yàn)的生成性

此處的情感生成并非指學(xué)生對(duì)作者情感的認(rèn)識(shí)，而是學(xué)生在語(yǔ)文課堂上，在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)文章的深入把握而引發(fā)的自身情感的生成和發(fā)展，是學(xué)生個(gè)人情感的投入，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是逐漸沉浸的生命體驗(yàn)，二是逐漸增強(qiáng)的文化自信。齊韻涵曾指出，“放眼語(yǔ)文課堂，教師不僅僅是向?qū)W生傳授知識(shí)和訓(xùn)練技能，更重要的是通過(guò)情感熏陶和審美體驗(yàn)給予學(xué)生人文關(guān)懷，為學(xué)生帶去寶貴的生命體驗(yàn)?！盵13]注重學(xué)生生命體驗(yàn)的課程是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體的課堂，是充滿人文關(guān)懷的課堂，它通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生親身體驗(yàn)，指向?qū)W生對(duì)生命的感悟。詩(shī)歌，大都是抒情的，是作者生命的投入。在吟誦詩(shī)歌時(shí)，學(xué)生同樣也要調(diào)動(dòng)自己的感官，激發(fā)自己的思想，產(chǎn)生生命的體驗(yàn)，就如程翔在課堂上對(duì)學(xué)生所說(shuō)的那樣：“吟誦是要用自己的生命投入的，你要把李白的詩(shī)變成你自己的語(yǔ)言，似乎李白就是你，你就是李白，你面對(duì)的那些權(quán)貴們，你要發(fā)出‘天生我材必有用，千金散盡還復(fù)來(lái)這樣一種氣魄”，這是一種沉浸式的生命體驗(yàn)。因此，程翔老師在課堂上多次讓學(xué)生親自朗誦，也會(huì)做出示范，讓學(xué)生更好地產(chǎn)生深入的生命體驗(yàn)。新時(shí)代學(xué)校教育十分重視增強(qiáng)學(xué)生的文化自信，語(yǔ)言文字是人類(lèi)文化的重要組成部分，因此語(yǔ)文課堂是提升學(xué)生文化自信的重要載體。古詩(shī)詞是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，是增強(qiáng)文化自信的重要材料。學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)秀的古詩(shī)詞，了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，能夠深入地體會(huì)中華文化的人文精神，強(qiáng)化對(duì)中華文化的理解、認(rèn)同和熱愛(ài)[14]。程翔在《將進(jìn)酒》課堂上與學(xué)生討論“千金散盡還復(fù)來(lái)”中“還”的讀音時(shí)，一位同學(xué)提到古文當(dāng)中這個(gè)字大多數(shù)念“huán”，說(shuō)明這些學(xué)生對(duì)中國(guó)古代文化有了一定的了解。程翔老師在教學(xué)過(guò)程中還提到了中國(guó)的傳統(tǒng)武術(shù)醉拳、提到了《水滸傳》、提到中國(guó)古代詩(shī)歌的發(fā)展，這些內(nèi)容都有利于增強(qiáng)學(xué)生的文化自信。

3.課堂評(píng)價(jià)的生成性

《課標(biāo)》提出，“評(píng)價(jià)的過(guò)程即學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程”，“語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)要綜合發(fā)揮檢查、診斷、反饋、激勵(lì)、甄別、選拔等多種功能”，“評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)”，“注意通過(guò)評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，自覺(jué)提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”[15]。語(yǔ)文課堂上教學(xué)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)要注重生成，從時(shí)間上講，要注重即時(shí)評(píng)價(jià)，從語(yǔ)言上講，要注重正面評(píng)價(jià)，從主體上講，要注重多方評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)方式上，要注重形成性評(píng)價(jià)。教師必須充分利用課堂評(píng)價(jià)的生成性、發(fā)展性和動(dòng)態(tài)性，才調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性。首先，評(píng)價(jià)要及時(shí)，即當(dāng)學(xué)生在對(duì)完成某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)該立刻對(duì)學(xué)生的情況做出評(píng)價(jià)。例如，當(dāng)程翔老師在問(wèn)到“李白是在什么情境下寫(xiě)這首詩(shī)的”，一位學(xué)生這樣回答：“李白是官場(chǎng)不得志，然后呢與幾位好友把酒痛飲，酒興正濃，稍有醉意的時(shí)候，李白是借酒消愁，詩(shī)興大發(fā)，然后才思如泉涌，妙筆生花，大筆一揮，就寫(xiě)下了這個(gè)《將進(jìn)酒》，成為萬(wàn)古不朽的名作?！背滔枥蠋煯?dāng)即對(duì)其語(yǔ)言進(jìn)行了評(píng)價(jià)，夸贊他出口成章，并邀請(qǐng)他誦讀一遍。其次，正面評(píng)價(jià)十分注重學(xué)生的生成和發(fā)展，《課標(biāo)》提出，“評(píng)價(jià)要注重展示學(xué)生自我發(fā)展的過(guò)程”[16]。對(duì)于學(xué)生，尤其是膽小自卑的學(xué)生，評(píng)價(jià)是應(yīng)該側(cè)重于鼓勵(lì)和肯定，這樣才能夠增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心。

程翔老師在面對(duì)一位比較膽小的學(xué)生時(shí)，能夠通過(guò)幽默的語(yǔ)言激勵(lì)學(xué)生關(guān)注自身，并勇敢嘗試，在學(xué)生完成朗讀任務(wù)之后，雖然可能沒(méi)有達(dá)到情感上的要求，但程翔老師仍然能挖掘其優(yōu)點(diǎn)，對(duì)這位同學(xué)進(jìn)行肯定，及時(shí)做出評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生樹(shù)立自信。再次，評(píng)價(jià)主體要多元化，《課標(biāo)》指出，要“倡導(dǎo)評(píng)價(jià)主體的多元化”，“鼓勵(lì)學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、教學(xué)管理人員等參與課程評(píng)價(jià)”[17]。語(yǔ)文教學(xué)課堂是在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)中開(kāi)展的，雖然家長(zhǎng)、教學(xué)管理人員等難以參與到某一節(jié)具體的課堂教學(xué)當(dāng)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，但是教師可以讓學(xué)生參與到評(píng)價(jià)當(dāng)中。程翔老師在《將進(jìn)酒》的課堂上請(qǐng)了多位學(xué)生進(jìn)行吟誦，有一些同學(xué)他自己給予了評(píng)價(jià)建議，而有一些同學(xué)則是讓學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。最后，課堂教學(xué)是生成的，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，教師評(píng)價(jià)也應(yīng)該注重形成性評(píng)價(jià)，注重對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程而非學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生認(rèn)清自己學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題，進(jìn)而調(diào)整學(xué)習(xí)方法。

4.文本理解的生成性

程翔老師十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的理解，他在著作《課堂閱讀教學(xué)論》中將學(xué)生準(zhǔn)確理解課文看作語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本任務(wù)，并將學(xué)生的理解分為原始理解、后續(xù)理解、創(chuàng)新理解和荒謬?yán)斫鈁18]。2006年，他在《論“基本理解”》一文中豐富了自己對(duì)基本理解的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為在語(yǔ)文課堂當(dāng)中，學(xué)生對(duì)文本的理解是發(fā)展的、生成的，而非固定的，是從原始理解出發(fā)，經(jīng)由后續(xù)理解，最終達(dá)到基本理解。在這一過(guò)程中，學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生創(chuàng)新理解和荒謬?yán)斫鈁19]。原始理解是學(xué)生對(duì)于課文的第一印象，由于沒(méi)有任何材料和外力的幫助，這時(shí)學(xué)生的理解是幼稚的、不成熟的，甚至可能是荒謬的，完全偏離課文的基本含義的[20]。就《將進(jìn)酒》而言，這是李白的詩(shī)歌作品，學(xué)生從小就學(xué)習(xí)李白的詩(shī)歌，因此能夠準(zhǔn)確捉住李白詩(shī)歌豪邁、浪漫、瀟灑的特征，此時(shí)學(xué)生的原始理解是正確的，為學(xué)生通過(guò)后續(xù)理解達(dá)到基本理解奠定了基礎(chǔ)。后續(xù)理解是指學(xué)生在課堂上通過(guò)聽(tīng)教師的講解，與學(xué)生討論，翻閱各種資料，逐步完善原始理解的過(guò)程[21]，從這一點(diǎn)來(lái)看，后續(xù)理解也是具有生成性的。程翔老師促進(jìn)學(xué)生的后續(xù)理解是通過(guò)學(xué)生的朗讀活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。在《將進(jìn)酒》的教學(xué)當(dāng)中，程翔老師一共讓學(xué)生朗誦了十二次，并且采取了個(gè)別朗讀、自由朗讀、齊讀等不同的形式。從第一次到第四次朗讀，是讓學(xué)生讀順詩(shī)歌，解決其中可能存在的字音問(wèn)題。從第五次到第八次的朗讀是讓學(xué)生把握詩(shī)歌的情感基調(diào)：豪放、飄逸，掌握詩(shī)歌的節(jié)奏、重讀和朗誦時(shí)感情的起伏變化。從第九次到第十二次，程翔老師開(kāi)始將學(xué)生引入到生命體驗(yàn)當(dāng)中，體會(huì)李白情感從悲到歡到醉到狂的變化，將自己當(dāng)成李白，吟誦出詩(shī)歌的悲、歡、醉、狂，宣泄出詩(shī)歌當(dāng)中憤怒和無(wú)奈的情感。在這一過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生有自己的創(chuàng)新理解，如程翔老師提出了一個(gè)問(wèn)題：李白在詩(shī)歌當(dāng)中提到榮華富貴不值得追求，做圣賢也不值得追求，只有喝酒值得追求，同學(xué)們是否同意李白這個(gè)觀點(diǎn)。大多數(shù)學(xué)生都發(fā)表了自己的看法，能夠?qū)@個(gè)觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，也能夠體會(huì)李白的無(wú)奈，體現(xiàn)了學(xué)生的創(chuàng)新思考。

（二）生成性的前提

1.學(xué)生的原始理解

新課改提倡生成式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)課堂中學(xué)生的生成，但這種生成并不是憑空產(chǎn)生的，而是建立在一定的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的，“自然生成的過(guò)程是融會(huì)貫通的過(guò)程，是推理、想象、判斷各種心理機(jī)能整合的過(guò)程”[22]。程翔老師重視學(xué)生的原始理解，即學(xué)生在不受任何干擾情況下對(duì)文本進(jìn)行閱讀之后的一種理解狀態(tài)，這種原始狀態(tài)是教師教學(xué)的起點(diǎn)，也是教師展開(kāi)閱讀教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)之一。從學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程來(lái)看，學(xué)生的原始理解也是生成的，是學(xué)生在對(duì)文本進(jìn)行初始閱讀的過(guò)程中，結(jié)合自己學(xué)過(guò)的知識(shí)、積累的經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的對(duì)于文本的理解。但從某一節(jié)具體的課堂來(lái)看，學(xué)生的原始理解是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，是教師教學(xué)的起點(diǎn)，更是課堂生成性的保障。如果沒(méi)有學(xué)生的原始理解，教師的教學(xué)就難以進(jìn)行，學(xué)生的后續(xù)理解也難以生成，更別說(shuō)達(dá)到基本理解。

原始理解的概念是程翔老師在前理解學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，但是原始理解并不等同于前理解。前理解學(xué)說(shuō)是伽達(dá)默爾從海德格爾理解前結(jié)構(gòu)理論發(fā)展而來(lái)的，所謂“前理解”就是理解者理解文本前的文化素養(yǎng)，體現(xiàn)了個(gè)人與歷史文化的繼承關(guān)系，是個(gè)人無(wú)法拒絕的東西，它在人的語(yǔ)言中保存著[23]。從某一具體的時(shí)間段上來(lái)看，前理解可能存在與原始理解之前，也可能同時(shí)產(chǎn)生。例如在《將進(jìn)酒》這一節(jié)課上，從程翔老師與學(xué)生之間的對(duì)話我們可以看出，學(xué)生對(duì)于李白的人生經(jīng)歷或詩(shī)歌風(fēng)格的理解是在課堂之前就已經(jīng)存在的，因此屬于前理解;但是《將進(jìn)酒》這首詩(shī)大部分學(xué)生在這之前并沒(méi)有了解過(guò)，因此當(dāng)學(xué)生帶著前理解第一次朗誦這首詩(shī)歌時(shí)，就產(chǎn)生了原始理解。

學(xué)生的原始理解不等于學(xué)情，但卻是學(xué)情的重要組成部分。教師應(yīng)該尊重學(xué)生的親身體驗(yàn)，讓學(xué)生擺脫教師講解和各種外在材料的束縛，自由地接觸文本、閱讀文本、理解文本，促使學(xué)生產(chǎn)生持續(xù)的閱讀理解沖動(dòng)。學(xué)生只有產(chǎn)生了對(duì)于文本的原始理解，才有可能激發(fā)自身對(duì)于文本后續(xù)意義的理解欲望。

2.課堂的預(yù)設(shè)性

預(yù)設(shè)最初是邏輯語(yǔ)義學(xué)上的一個(gè)概念，指的是說(shuō)話者在說(shuō)出某個(gè)話語(yǔ)或句子時(shí)所做的假設(shè)，即說(shuō)話者為保證句子或語(yǔ)段的合適性而必須滿足的前提。[24]課堂的預(yù)設(shè)性指的是教師在進(jìn)行具體的教學(xué)活動(dòng)之前，遵循課堂教學(xué)規(guī)律，依據(jù)文本，采取一定的方式方法，預(yù)先設(shè)定課堂教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)生發(fā)展目標(biāo)等。它體現(xiàn)了教育教學(xué)的科學(xué)性和計(jì)劃性，體現(xiàn)了教師對(duì)于文本、對(duì)于教學(xué)、對(duì)于學(xué)生的尊重，有效地保證了教學(xué)效率和質(zhì)量。如果沒(méi)有預(yù)設(shè)性，課堂缺少制約，就容易陷入到混亂之中，課堂上教師和學(xué)生都隨心所欲，沒(méi)有束縛，教學(xué)也就難以進(jìn)行。但過(guò)度的預(yù)設(shè)會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)失去活力，限制教師和學(xué)生的交流互動(dòng)，阻礙學(xué)生思想的發(fā)展，使得課堂回到傳統(tǒng)的教師單方面灌輸?shù)那闆r。因此，課堂教學(xué)要注重預(yù)設(shè)性和生成性的辯證統(tǒng)一，一方面，生成性是對(duì)預(yù)設(shè)性的糾正和發(fā)展，另一方面，預(yù)設(shè)性是課堂有效生成的保障。

程翔老師注重課堂教學(xué)中學(xué)生的生成，但是從不排斥預(yù)設(shè)性。程翔老師尊重文本，尊重學(xué)生，尊重課堂，不可能讓教學(xué)陷入無(wú)序當(dāng)中，他的課堂作品《將進(jìn)酒》很好地體現(xiàn)了課堂的預(yù)設(shè)性。從這堂課的整體來(lái)看，我們可以發(fā)現(xiàn)，程翔老師的教學(xué)是有一定步驟的：首先讓學(xué)生回憶從前學(xué)過(guò)的李白的詩(shī)歌，以便教師了解學(xué)生的情況;其次，讓學(xué)生自由閱讀詩(shī)歌，初步感知文本，解決字詞等問(wèn)題;然后，讓學(xué)生通過(guò)多次朗誦詩(shī)歌，體悟詩(shī)歌的節(jié)奏變化和基本情感;再次，結(jié)合具體的詩(shī)句分析詩(shī)人情感的變化，讓學(xué)生明確這首詩(shī)歌所展現(xiàn)的情緒，理解詩(shī)人的悲與狂;最后，讓學(xué)生將體驗(yàn)到的詩(shī)人情感運(yùn)用到詩(shī)歌吟誦當(dāng)中，并能夠順理成章地完成詩(shī)歌的背誦任務(wù)。正是由于有了科學(xué)的計(jì)劃和預(yù)設(shè)，學(xué)生才能在課堂上順利生成對(duì)于文本的基本理解。

3.堅(jiān)守以文為本

語(yǔ)文學(xué)科具有不同于其他學(xué)科的特點(diǎn)，具有自身的獨(dú)特性，而這種獨(dú)特性最主要體現(xiàn)在語(yǔ)言文字上?！墩n標(biāo)》指出：“語(yǔ)言文字是人類(lèi)社會(huì)最重要的交際工具和信息載體，是人類(lèi)文化的重要組成部分”[25]，學(xué)習(xí)語(yǔ)文，最基礎(chǔ)的就是對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，而文本是語(yǔ)言文字的載體?！肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”[26]，如果說(shuō)人文性體現(xiàn)在教師的人文關(guān)懷，體現(xiàn)以生為本的教育理念，那么工具性則表明語(yǔ)文課程絕不能拋棄文本，拋棄語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，要堅(jiān)持以文為本。

程翔老師在堅(jiān)持學(xué)生主體地位的同時(shí)，也堅(jiān)守以文為本，提出文本教學(xué)的原則，主要包括兩方面的內(nèi)涵：一是結(jié)合語(yǔ)境理解語(yǔ)言，二是尊重文體規(guī)律。[27]文本教學(xué)保障課堂的生成體現(xiàn)在兩個(gè)方面：從學(xué)生理解生成的角度來(lái)看，文本是學(xué)生后續(xù)理解發(fā)展和基本理解生成的基點(diǎn)，學(xué)生的理解是從文本出發(fā)，最后實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的超越。因此，脫離教材文本而進(jìn)行的生成活動(dòng)是無(wú)效的，甚至可能導(dǎo)致學(xué)生錯(cuò)將荒謬?yán)斫庹J(rèn)為是基本理解，產(chǎn)生穿鑿附會(huì)的情況。從課程資源生成的角度來(lái)看，教材文本是重要的課程資源，課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)上是教師、學(xué)生與文本三者進(jìn)行生命交流的過(guò)程。為了探索文本的隱含意義，接近文本創(chuàng)作者的本意，在這一過(guò)程中，教師和學(xué)生不得不借助教材文本以外的輔助資源，幫助理解。如果教師脫離教材文本而將輔助資料當(dāng)中主要學(xué)習(xí)材料，就如同買(mǎi)櫝還珠的鄭人一樣，是舍本逐末的。

4.教師的素養(yǎng)

雖然相比傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，教師的角色和地位正在逐漸淡化，但是我們?nèi)匀徊荒芊裾J(rèn)教師是課堂順利進(jìn)行的路標(biāo)。無(wú)論是學(xué)生的生成發(fā)展，還是課堂資源的利用，亦或教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，教師都具有難以替代的作用。教師是指導(dǎo)者、引路人。教師只有具備優(yōu)秀的素養(yǎng)，才能夠有效保障教學(xué)的生成與發(fā)展。從語(yǔ)文教學(xué)生成性的角度來(lái)看，教師需要具備以下幾方面的素養(yǎng)。

首先是先進(jìn)的教育理念。教師要及時(shí)了解國(guó)家的教育政策或者國(guó)際最新的教育理念，并不斷學(xué)習(xí)，將這些先進(jìn)的教育理念內(nèi)化，應(yīng)該到自己的教學(xué)當(dāng)中。生成性語(yǔ)文是新課改以來(lái)討論得非常熱烈的一種語(yǔ)文教學(xué)模式，它體現(xiàn)了對(duì)于傳統(tǒng)教育弊端的一種反思。教師應(yīng)該借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，廣泛閱讀，了解更多有關(guān)生成性教學(xué)的信息，深入探討有關(guān)生成性教學(xué)的內(nèi)涵、發(fā)展、策略等，樹(shù)立生成教學(xué)的觀念，將學(xué)生看作生成的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的人。翻看程翔老師的文章可以發(fā)現(xiàn)，程翔是一位非常注重生成的教師。[28][29]

其次是淵博的知識(shí)，對(duì)于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，最主要就是語(yǔ)文專業(yè)方面的知識(shí)，例如語(yǔ)言學(xué)、文字學(xué)、傳統(tǒng)文化等。一個(gè)優(yōu)秀的語(yǔ)文教師只有具備廣博的知識(shí)，才有可能在教學(xué)過(guò)程中引經(jīng)據(jù)典，推動(dòng)學(xué)生的生成發(fā)展。程翔老師自身的知識(shí)就十分的淵博，在《將進(jìn)酒》的教學(xué)過(guò)程中，為了讓學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)詩(shī)歌當(dāng)中的“醉”意，他向?qū)W生介紹了《水滸傳》中武松的醉拳，沒(méi)有親自閱讀過(guò)《水滸傳》的教師是很難做到這這一點(diǎn)的。

最后，教師要具備較強(qiáng)的課堂調(diào)控能力。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由生成并不意味著放棄教師對(duì)于課堂的調(diào)節(jié)和控制，相反，它對(duì)教師提出了更高的要求，教師必須在保證課堂教學(xué)秩序的情況下促進(jìn)學(xué)生的自由生成和發(fā)展。從《將進(jìn)酒》的教學(xué)實(shí)錄來(lái)看，程翔老師既控制了課堂的秩序，又充滿調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生在課堂上的思想是自由的，能夠自由地發(fā)表自己的看法。

（三）促進(jìn)生成的策略

1.親身體驗(yàn)

“在高水平的學(xué)習(xí)過(guò)程中，需要學(xué)生有豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)?！盵30]要打破傳統(tǒng)的教師講學(xué)生聽(tīng)的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，推動(dòng)語(yǔ)文課堂從“小語(yǔ)文”到“大語(yǔ)文”的轉(zhuǎn)變，就必須尊重學(xué)生的親身體驗(yàn)?！墩n標(biāo)》十分重視學(xué)生的體驗(yàn)，在《課標(biāo)》當(dāng)中，“體驗(yàn)”這個(gè)詞共提到了36詞，例如“讓學(xué)生多經(jīng)歷、體驗(yàn)啟示性、陶冶性的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)”，教師要“尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)”等。[31]

程翔老師十分重要學(xué)生的親身體驗(yàn)，他認(rèn)為親身體驗(yàn)是學(xué)生內(nèi)化生成學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵步驟。[32]在理科的學(xué)習(xí)當(dāng)中，教師通常會(huì)讓學(xué)生用學(xué)過(guò)的公式去解決某一個(gè)問(wèn)題，但文科科目，尤其是語(yǔ)文，重視知識(shí)而不是技能，因此老師傾向于整堂課的講解和灌輸，忽略了學(xué)生的體驗(yàn)，學(xué)生只是被動(dòng)的接受者。語(yǔ)文課要培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)和掌握祖國(guó)語(yǔ)言文字，就應(yīng)該創(chuàng)設(shè)真實(shí)的活動(dòng)情境，讓學(xué)生親自閱讀、體驗(yàn)、感悟語(yǔ)言文字，調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)沖動(dòng)。

2.質(zhì)疑教學(xué)

質(zhì)疑教學(xué)并不是指學(xué)生對(duì)教師提出的某個(gè)問(wèn)題做出回答，或者學(xué)生提出問(wèn)題、教師回答，而是指“對(duì)課文的懷疑、指瑕”[33]，這種懷疑可以是學(xué)生自己提出的，也可以是教師提出的，即便課文本身沒(méi)有問(wèn)題，教師也可以提出對(duì)文本的質(zhì)疑讓學(xué)生思考。例如在《將進(jìn)酒》教學(xué)當(dāng)中，程翔老師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑李白的“古來(lái)圣賢皆寂寞，惟有飲者留其名”的價(jià)值觀，這一學(xué)習(xí)任務(wù)有利于學(xué)生結(jié)合當(dāng)時(shí)詩(shī)人的處境深入體會(huì)詩(shī)歌情感。

指向?qū)W生生成目的的質(zhì)疑教學(xué)一方面有利于加深學(xué)生對(duì)于文本的理解。如果說(shuō)親身體驗(yàn)可以保障學(xué)生的原始理解和個(gè)性化理解，那么質(zhì)疑教學(xué)則能夠引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)的質(zhì)疑、提問(wèn)、尋找答案的過(guò)程中，經(jīng)歷后續(xù)理解實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的基本理解。另一方面也有利于指引學(xué)生挑戰(zhàn)權(quán)威，培養(yǎng)懷疑精神，懷疑是創(chuàng)新理解的開(kāi)始，也是學(xué)生自我內(nèi)在生成的開(kāi)始。

3.合作討論

合作討論即在課堂教學(xué)當(dāng)中，教師提出的學(xué)習(xí)任務(wù)具有一定難度，學(xué)生自己無(wú)法解決，教師允許學(xué)生之間交流討論，交換信息和想法，獲得一個(gè)最佳答案。《課標(biāo)》在教學(xué)建議中提倡教師要“創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開(kāi)展自主、合作、探究學(xué)習(xí)”，教師既要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，也要鼓勵(lì)學(xué)生之間的協(xié)作探究。班級(jí)授課制下的大班教學(xué)難以保證每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，老師通常只能照顧到幾個(gè)非常積極的學(xué)生，而小組的合作討論能讓每一個(gè)學(xué)生都真實(shí)地參與到課堂活動(dòng)當(dāng)中，體現(xiàn)教師尊重學(xué)生主體地位，尊重每一位學(xué)生。

在合作討論的過(guò)程中，每個(gè)學(xué)生的內(nèi)化生成是自然而然發(fā)生的。首先，學(xué)生在小組中交流想法、交換信息，加深了組內(nèi)每一位成員對(duì)于文本的理解，也拓展了對(duì)于文本的理解;其次，一個(gè)小組通常只有5或者6個(gè)人，每一個(gè)學(xué)生都能獲得發(fā)表自己看法的機(jī)會(huì)，有利于學(xué)生交流能力的發(fā)展;最后，學(xué)生與學(xué)生之間是具有差異的，對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題可能產(chǎn)生完全相異的看法，這就需要學(xué)生具有協(xié)調(diào)能力，既能認(rèn)真傾聽(tīng)、接納他人的想法，又能維護(hù)自己的正當(dāng)意見(jiàn)。

4.問(wèn)題導(dǎo)向

課堂教學(xué)過(guò)程通常是由一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)或者具體問(wèn)題推動(dòng)的，教師引導(dǎo)學(xué)生解決一個(gè)問(wèn)題，同時(shí)產(chǎn)生下一個(gè)問(wèn)題，教學(xué)由此得以順利進(jìn)行。傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂也有教師提問(wèn)、學(xué)生回答的環(huán)節(jié)，但是一般情況下問(wèn)題是固定的，答案也是固定的。而新課改之后的課堂提倡問(wèn)題是生成的，答案也是生成的，它體現(xiàn)了課程資源的生成性。

程翔老師在《“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)式”教學(xué)淺探——以〈方山子傳〉為例》一文中分析“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”這一課堂教學(xué)模式時(shí)就提出，“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”模式的“本質(zhì)之處是注重生成的過(guò)程”。這一教學(xué)模式是先讓學(xué)生在自主閱讀的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)小組合作，基于文本提出一些難以解決的問(wèn)題，其次教師補(bǔ)充問(wèn)題，最后教師和學(xué)生圍繞這幾個(gè)問(wèn)題學(xué)習(xí)具體文本。[34]課堂教學(xué)以具體的問(wèn)題為導(dǎo)向，尤其是學(xué)生自己在閱讀文本之后提出的真問(wèn)題，更能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，同時(shí)學(xué)生也能夠在提出問(wèn)題、尋找答案的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自我的生成。

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（作者單位：青海師范大學(xué)文學(xué)院）