[摘 要] 研究表明，對(duì)學(xué)校社會(huì)工作的需求不是來自學(xué)校，而是來自外部行政系統(tǒng)，而教育系統(tǒng)始終沒有強(qiáng)制度供給，學(xué)校社會(huì)工作的執(zhí)行動(dòng)力不足。在較弱的制度環(huán)境下，學(xué)校社會(huì)工作在學(xué)?，F(xiàn)有的正式組織結(jié)構(gòu)中的角色定位模糊不清，導(dǎo)致駐校社工與學(xué)校已經(jīng)制度化的崗位職能交疊?？梢?，學(xué)校社會(huì)工作尚處于制度化的低級(jí)發(fā)展階段。未來需要從學(xué)校內(nèi)外多方合力，才有可能實(shí)現(xiàn)正式組織結(jié)構(gòu)的變革。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)校社會(huì)工作;制度化;角色邊界

學(xué)校社會(huì)工作起源于國(guó)外，我國(guó)香港地區(qū)于20世紀(jì)70年代開始推廣，而在內(nèi)地出現(xiàn)的時(shí)間則相對(duì)較短，目前仍處于零散狀態(tài)，社會(huì)認(rèn)可度低，[1]甚至在不少地域和學(xué)校，師生與家長(zhǎng)更是聞所未聞，駐校社工難以進(jìn)校，[2]因而，有人提出學(xué)校社會(huì)工作本土化的問題。[3]然而，群體和組織的社會(huì)生活從特殊的、不固定的方式向被普遍認(rèn)可的固定化模式轉(zhuǎn)化，往往需要經(jīng)歷由最初被質(zhì)疑到漸次接受再到最后被視為理所當(dāng)然的過程，這一過程即制度化過程，也是一個(gè)由低級(jí)階段轉(zhuǎn)向高級(jí)階段的代際傳遞過程。在制度化的低級(jí)階段，人們采取多種行動(dòng)來實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，邊做邊學(xué)，但是行動(dòng)成效難以得到鞏固。因此，需要外界的支持來證明自己行動(dòng)的合法性，由于對(duì)行動(dòng)的影響感到擔(dān)憂，行動(dòng)和行動(dòng)之間的邊界清晰，合并的行動(dòng)都需要經(jīng)過特殊許可才能發(fā)生。在低級(jí)階段，我們能夠觀察到的行動(dòng)往往是零星的個(gè)案，行動(dòng)者的角色模棱兩可，由于專業(yè)性不足，所以行動(dòng)類型不夠清晰。在此背景下，所謂學(xué)校社會(huì)工作本土化應(yīng)當(dāng)是制度化高級(jí)階段的結(jié)果，并非當(dāng)前所能達(dá)成的目標(biāo)。[4]制度化意味著使某事物被普遍接受，并成為社會(huì)系統(tǒng)或社會(huì)組織的一個(gè)正常部分。學(xué)校社會(huì)工作被大眾普遍接受，并被視為學(xué)校生活的一部分，這顯然是一個(gè)制度化過程，而目前我們尚處于行動(dòng)的起點(diǎn)。本文以制度化進(jìn)程理論分析學(xué)校社會(huì)工作制度化的發(fā)展及阻礙。

一、學(xué)校社會(huì)工作的制度環(huán)境：向系統(tǒng)外部政府決策借力

學(xué)校社會(huì)工作遇到阻礙，與制度供給不足有關(guān)。2006年《中共中央關(guān)于構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)若干重大問題的決定》首次提出建設(shè)社會(huì)工作人才隊(duì)伍。2011年，中央組織部會(huì)同教育部等中央部委出臺(tái)《關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)的意見》《社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)中長(zhǎng)期規(guī)劃（2011—2020年）》，要求積極推動(dòng)社會(huì)工作專業(yè)崗位開發(fā)和專業(yè)人才使用，明確“學(xué)校、醫(yī)院、基層文化服務(wù)機(jī)構(gòu)、人口計(jì)生服務(wù)機(jī)構(gòu)等要根據(jù)需要逐步設(shè)置社會(huì)工作崗位”。2014年，共青團(tuán)中央、中央綜治辦、民政部等6部門出臺(tái)了《關(guān)于加強(qiáng)青少年事務(wù)社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)的意見》，引導(dǎo)社會(huì)工作專業(yè)人才服務(wù)青少年成長(zhǎng)發(fā)展、維護(hù)青少年合法權(quán)益，并提倡通過進(jìn)駐學(xué)校等方式，為廣大青少年開展專業(yè)服務(wù)。自2015年起的《政府工作報(bào)告》中，有5年寫入了與社會(huì)工作相關(guān)的內(nèi)容。黨的十九大報(bào)告從解決新的社會(huì)矛盾的角度，提供了社會(huì)工作發(fā)展的新思路：推動(dòng)社會(huì)工作在民生領(lǐng)域發(fā)揮作用。2016年，民政部、中央綜治辦等12部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)工作專業(yè)崗位開發(fā)與人才激勵(lì)保障的意見》，提出“醫(yī)院、學(xué)校、殯儀服務(wù)機(jī)構(gòu)、人口計(jì)生服務(wù)機(jī)構(gòu)等需要開展社會(huì)工作服務(wù)的單位，要將社會(huì)工作專業(yè)納入專業(yè)技術(shù)崗位管理范圍”。至此，對(duì)學(xué)校社會(huì)工作的要求從“要根據(jù)需要逐步設(shè)置社會(huì)工作崗位”提高到“要將社會(huì)工作專業(yè)納入專業(yè)技術(shù)崗位管理范圍”?？梢?，我國(guó)社會(huì)工作的開展有了良好的制度環(huán)境。但是，學(xué)校社會(huì)工作的專門制度建設(shè)始終未被足夠重視。

一些法律法規(guī)關(guān)照到了社會(huì)工作參與保護(hù)未成年人的成長(zhǎng)，如《未成年保護(hù)法》鼓勵(lì)和支持社會(huì)組織、社會(huì)工作者參與;《預(yù)防未成年人犯罪法》第四十二條規(guī)定，公安機(jī)關(guān)在對(duì)未成年人進(jìn)行教育矯治時(shí)，可以根據(jù)需要邀請(qǐng)社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)參與;《未成年人學(xué)校保護(hù)規(guī)定》第三十二條確定了學(xué)校社會(huì)工作的途徑，要求學(xué)?！巴ㄟ^購(gòu)買專業(yè)社工服務(wù)等多種方式為學(xué)生提供專業(yè)化、個(gè)性化的指導(dǎo)和服務(wù)”。然而，這些法律法規(guī)對(duì)促進(jìn)學(xué)校社會(huì)工作的作用有限。雖然2019年共青團(tuán)中央、民政部聯(lián)合發(fā)布了《青少年社會(huì)工作服務(wù)指南》，但其實(shí)施重點(diǎn)不在學(xué)校。因此，并非說是源于所謂總體性社會(huì)就需要政府主導(dǎo)。然而，針對(duì)學(xué)校社會(huì)工作的政府決策，自2006年至今，依然主要來自教育系統(tǒng)外部，缺乏可以直接引用的政策。近年來，地方教育行政部門參與相關(guān)行動(dòng)的探索，但依然要借力于其他部門來獲得行動(dòng)的合法性，所以導(dǎo)致行動(dòng)只是個(gè)別發(fā)生。

二、學(xué)校社會(huì)工作的實(shí)務(wù)進(jìn)展：行政推進(jìn)的零散行動(dòng)

駐校社工面向?qū)W生提供專業(yè)服務(wù)，對(duì)于協(xié)助解決學(xué)生心理問題、促進(jìn)學(xué)生能力提升具有重要作用。近年來，一些地方支持民辦社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)和社會(huì)工作者進(jìn)駐學(xué)校，在糾正學(xué)生行為偏差、預(yù)防校園暴力、協(xié)調(diào)家庭和學(xué)校關(guān)系等方面取得較好成效。據(jù)現(xiàn)有資料來看，東部地區(qū)學(xué)校社會(huì)工作開展得較早。2002年，上海市浦東新區(qū)在38所學(xué)校試點(diǎn)“一校一社工”，學(xué)校社會(huì)工作被視為“學(xué)校德育工作的一項(xiàng)有益補(bǔ)充”。[5]2007年，深圳市要求學(xué)校原則上按“一校一社工”配備，北京市的某新公民學(xué)校首次引入“一校一社工”制度，廣州市在赤崗、綠翠兩所中學(xué)試點(diǎn)駐校社工。2012年，重慶市巴南區(qū)接龍中學(xué)迎來全市第一位駐校社工。2013年中山市教育局和2014年珠海市教育局分別多次成批量為公辦學(xué)校購(gòu)買社工服務(wù)。2014年8月，江門市蓬江區(qū)財(cái)政劃撥資金，通過公益創(chuàng)投活動(dòng)為10所學(xué)校購(gòu)買社工服務(wù)。2021年3月，杭州市上城區(qū)民政局和教育局聯(lián)合開展學(xué)校社會(huì)工作試點(diǎn)工作。同年9月，深圳市市場(chǎng)監(jiān)督管理局批準(zhǔn)發(fā)布《學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)指南》。

可見，學(xué)校社會(huì)工作雖然面臨的宏觀政策環(huán)境正在優(yōu)化，但實(shí)務(wù)主要是部分直轄市和東部地區(qū)的少數(shù)城市試點(diǎn)，屬于“邊做邊學(xué)”的低級(jí)階段。學(xué)校社會(huì)工作尚處在局部試點(diǎn)階段，觀念遠(yuǎn)沒有深入人心，因而，在學(xué)校落地生根尚存阻礙。

三、學(xué)校社會(huì)工作的角色邊界：模糊不清的定位

對(duì)駐校社工的需求不是來自學(xué)校內(nèi)部，而是來自比學(xué)校級(jí)別更高的行政部門。在學(xué)校內(nèi)部，由于高層決策缺位，駐校社工需要借用外部支持來爭(zhēng)取合法性，他們的角色定位與德育教師、班主任、心理咨詢師等模糊不清。事實(shí)上，角色不清的各方都有擔(dān)憂，制度化的低級(jí)階段如果不采取鞏固措施，行動(dòng)效果不佳，工作計(jì)劃甚至有可能夭折?？梢?，目前的學(xué)校社會(huì)工作處在制度化低級(jí)階段。

對(duì)比杭州市上城區(qū)與深圳市的行動(dòng)，二者都以行政主導(dǎo)的試點(diǎn)開始，都存在專業(yè)化和行政化的定位困境。深圳市教育行政部門推進(jìn)學(xué)校社會(huì)工作，并由政府部門選定和派駐學(xué)校，駐校社工的角色定位模糊。在校內(nèi)外，社會(huì)工作者的知曉度較低，常常通過謹(jǐn)慎而藝術(shù)化地處理與心理健康教師或德育教師的關(guān)系，來獲得一席之地。社會(huì)工作者背負(fù)的政府期待與專業(yè)期待有沖突。[6]事實(shí)上，學(xué)校社會(huì)工作者因職能與教師的沖突，學(xué)校教育理念與社工服務(wù)理念的沖突，導(dǎo)致師生和家長(zhǎng)對(duì)社工服務(wù)內(nèi)容的了解很模糊。[7]

據(jù)《上城區(qū)學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展書》，將通過對(duì)困境學(xué)生校內(nèi)訪談、家訪、個(gè)案建檔、危機(jī)介入、校內(nèi)教師支持服務(wù)等專業(yè)社會(huì)工作，探索“學(xué)?！彝ァ鐓^(qū)”三個(gè)層面學(xué)校社會(huì)工作的開展路徑。在試點(diǎn)學(xué)校，設(shè)置了學(xué)生咨詢角、沙盤治療區(qū)、自動(dòng)減壓區(qū)、心動(dòng)信箱等，為有需要的學(xué)生營(yíng)造了良好的互動(dòng)環(huán)境，并通過分發(fā)預(yù)約卡等形式合理滿足學(xué)生的溝通需求;社工在學(xué)校社會(huì)工作室根據(jù)保密、同理、自決、接納、個(gè)別化的原則開展各類服務(wù)，如以國(guó)旗下講話、空間訪談、主題班會(huì)等各種形式開展工作。從學(xué)校社工的工作路徑、領(lǐng)域、目標(biāo)和方法來看，駐校社工與班主任、心理咨詢師的工作的確存在交疊現(xiàn)象。如從工作內(nèi)容上看，班主任的工作包括家訪，心理咨詢師的工作包括危機(jī)介入;從工作方法上看，班主任常常需要和學(xué)生交流，而沙盤治療正是心理咨詢師的常見方法。解決學(xué)生行為偏差、非主流價(jià)值觀、校園暴力、社會(huì)化人格不足、抗逆力差、家校社互動(dòng)緊密度低和效果差等問題，傳統(tǒng)上一直是班主任的工作，近年來心理咨詢師的工作恰好彌補(bǔ)了班主任在心理專業(yè)知識(shí)方面的不足。

同時(shí)，學(xué)校社會(huì)工作強(qiáng)調(diào)資源整合，這也與近年來教育部門推進(jìn)的家校社協(xié)同育人機(jī)制有交疊。在已有的關(guān)于家校社協(xié)同育人機(jī)制的相關(guān)文件中，加強(qiáng)家校社互動(dòng)和互信便是教師的重要工作之一。上海市正在推行“全員導(dǎo)師制”的實(shí)踐措施，其中對(duì)全體教師的育人職責(zé)要求就包含大量與駐校社工交疊的部分。關(guān)于這一點(diǎn)，無論在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，還是在班主任工作規(guī)定中都很明確。此外，根據(jù)全員德育的要求，每位教師都要肩負(fù)起育人職責(zé)，教師在教書的同時(shí)需要關(guān)愛學(xué)生的成長(zhǎng)。

通過進(jìn)一步分析文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外學(xué)校社工發(fā)展初期的角色與職能困境都曾出現(xiàn)?？梢?，角色模糊是目前學(xué)校社工面臨的主要問題，即學(xué)校社工與班主任、學(xué)校心理健康教師、學(xué)校其他工作人員的角色邊界不清晰。角色邊界不清晰是初期行動(dòng)獲得合法性的重大阻礙。

四、結(jié)語：制度化的起點(diǎn)在于凝成共識(shí)

學(xué)校社會(huì)工作在協(xié)調(diào)教育服務(wù)資源、促進(jìn)學(xué)生正向思考、培養(yǎng)學(xué)生健康人格、建立良性人際關(guān)系等方面，要想發(fā)揮獨(dú)到優(yōu)勢(shì)，并且建立起這種優(yōu)勢(shì)工作的長(zhǎng)效機(jī)制，不是靠“一上來就做”，而是要“邊做邊說”，甚至“先說后做”，達(dá)成了廣泛共識(shí)，而形成共識(shí)需要多方合力。

（一）加強(qiáng)政策制定

在學(xué)校外部，需要強(qiáng)制度供給和弱制度環(huán)境建設(shè)。強(qiáng)制度供給即教育行政部門需要出臺(tái)相關(guān)的政策文件。目前，尚未出臺(tái)關(guān)于學(xué)校社會(huì)工作的全國(guó)性正式文件，尤其是專門文件。一些地方的實(shí)踐往往是民政部門牽頭，這容易導(dǎo)致學(xué)校將該工作解讀為額外的工作，畢竟學(xué)校更傾向于執(zhí)行教育行政部門的規(guī)定。弱制度環(huán)境建設(shè)需要社會(huì)宣傳，尤其是對(duì)教師和家長(zhǎng)的專項(xiàng)宣傳，目前的狀況是我們的力量都集中在對(duì)社會(huì)工作者的宣傳上，而對(duì)其他群體的宣傳不足。強(qiáng)制度供給和弱制度環(huán)境都有助于共識(shí)形成，而共同的價(jià)值觀是行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。

（二）加強(qiáng)教師的繼續(xù)教育

增強(qiáng)學(xué)校內(nèi)部高層的重視程度，是駐校社工進(jìn)入學(xué)校以后開展工作的重要保障。駐校社工首先應(yīng)當(dāng)在學(xué)校主導(dǎo)下與相關(guān)人員就其工作意義和范圍達(dá)成共識(shí)，只有跨專業(yè)合作對(duì)于學(xué)校教育、班級(jí)管理、兒童成長(zhǎng)及教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值被利益相關(guān)者接受，質(zhì)疑才會(huì)減少。

（三）社工機(jī)構(gòu)主動(dòng)合作

社會(huì)工作專業(yè)機(jī)構(gòu)應(yīng)該主動(dòng)加強(qiáng)與學(xué)校的合作，只有在取得一定的社會(huì)成效時(shí)，才容易引起全社會(huì)對(duì)學(xué)校社會(huì)工作的認(rèn)可與推廣，并推動(dòng)社會(huì)工作的專業(yè)發(fā)展。尤其重要的是，駐校社工自身要明確職責(zé)和定位，即作為輔導(dǎo)者、咨詢者、資源整合者和社區(qū)教育工作者的角色與班主任、心理咨詢師及其他教師的跨專業(yè)合作關(guān)系。

（四）重視學(xué)校社工的第一次活動(dòng)

在社工被派駐學(xué)校后，第一次活動(dòng)的開展十分重要。作為新職工入駐學(xué)校，在學(xué)校管理層、教師、學(xué)生及家長(zhǎng)心中留下一個(gè)好的印象無疑有助于學(xué)校社工活動(dòng)的開展。首次活動(dòng)開展前應(yīng)當(dāng)充分了解所在學(xué)校的基本情況，并進(jìn)行相關(guān)宣傳活動(dòng)。服務(wù)宣傳工作是開展學(xué)校社工服務(wù)的基礎(chǔ)性工作，也是與服務(wù)對(duì)象建立服務(wù)關(guān)系的第一步。再針對(duì)所在學(xué)校和師生進(jìn)行需求調(diào)查，了解學(xué)生的基本需求情況，有針對(duì)性地開展小組活動(dòng)或協(xié)助教師開展主題活動(dòng)。

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[作者簡(jiǎn)介]王安都（2001—? ? ），女，江西都昌人，浙江樹人學(xué)院，研究方向?yàn)閷W(xué)校社會(huì)工作。