李瑞玲

摘要語文核心素養(yǎng)中學(xué)生思維的發(fā)展與提升，對(duì)未來創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成尤顯重要。開展主題式研究型小說整本書閱讀，引導(dǎo)學(xué)生深耕文本，閱讀活動(dòng)和過程均指向?qū)W生的核心閱讀能力培養(yǎng)和高階思維的發(fā)展，在實(shí)踐中有效地落實(shí)了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞整本書閱讀高階思維核心素養(yǎng)

“整本書閱讀與探討”是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）18個(gè)任務(wù)群中的第一個(gè)任務(wù)群，旨在通過整本書的閱讀實(shí)踐，改變以往單篇教學(xué)中固有的碎片化、淺表性閱讀方式，進(jìn)而改變語言能力貧乏、思維品質(zhì)退化的現(xiàn)狀，讓學(xué)生成為真正的閱讀者。在新教材使用的推進(jìn)過程中，我們發(fā)現(xiàn)，部分高中語文教師在推進(jìn)整本書閱讀的實(shí)踐過程中存在以下的誤區(qū)：

1.新瓶盛舊酒，以單篇閱讀方式指導(dǎo)整本書精讀，過度挖掘文本，條分縷析，導(dǎo)致依舊碎片化而悖離了整本書閱讀初衷，學(xué)生的整體概括能力與思辨能力得不到有效培養(yǎng);

2.出于功利目的，以整本書閱讀之名而行“應(yīng)試教育”之實(shí)，將閱讀內(nèi)容記憶化、標(biāo)準(zhǔn)化、試題化，進(jìn)行專項(xiàng)訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生的批判性思維等能力弱化;

3.沒有把學(xué)生放在閱讀的主體位置，過早地給閱讀過程定型定性，用教師個(gè)人的閱讀經(jīng)驗(yàn)和導(dǎo)向代替學(xué)生自身的情境體驗(yàn)和個(gè)性感悟，壓制了學(xué)生的閱讀空間，不利于學(xué)生個(gè)性思維的成長與發(fā)展。

諸如此類種種弊端，結(jié)果只會(huì)使新課標(biāo)主張的“整本書閱讀與探討”流于形式，思維低階化嚴(yán)重，不利于高階思維能力的培養(yǎng)，無益于學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升。

我們開展主題式研究型小說整本書閱讀，以小說為基本閱讀對(duì)象和教學(xué)載體，借助小說整本書閱讀，圍繞特定主題完成通讀與設(shè)計(jì)、研讀與分享、重構(gòu)與建構(gòu)、評(píng)價(jià)與創(chuàng)新四個(gè)階段的閱讀任務(wù)，以期在閱讀教學(xué)和實(shí)踐中讓學(xué)生重構(gòu)文本，形成較高層次的閱讀能力、思辨能力，發(fā)現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)社會(huì)人生，并獲得精神的滋養(yǎng)和成長。主題的選擇、擬定遵循文本內(nèi)容的貫通性或相關(guān)性，由整體到局部、由表層到深入、由一般到專題，符合思維發(fā)展規(guī)律，為小說閱讀提供了研讀思考的立足點(diǎn)和聚焦點(diǎn)，向?qū)W生提示了學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和方向。閱讀方法側(cè)重于“研究型”，深耕文本，意在引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)閱讀情境時(shí)能發(fā)現(xiàn)真實(shí)的問題，或個(gè)體深入，或互動(dòng)互助、質(zhì)疑探討，在碰撞交流中形成新思想，并使學(xué)生對(duì)文本二度創(chuàng)造，在對(duì)比與參照中產(chǎn)生更豐富的人生體驗(yàn)，獲得心靈的成長，逐漸完善自我。師生共同擬定閱讀主題，尊重學(xué)生個(gè)體差異，分層指導(dǎo)，整個(gè)閱讀過程指向?qū)W生的深度閱讀和高階思維的發(fā)展，能有效培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)類別，前兩類屬于低階思維，后四類則為高階思維。華東師范大學(xué)楊九詮教授認(rèn)為：“高階思維，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)和認(rèn)知能力。”高階思維指向的是學(xué)習(xí)和解決問題過程中的反思、提問、求解、批判、決策等能力，即高階思維能力，也是進(jìn)行深度閱讀的核心能力。筆者在設(shè)計(jì)主題式研究型小說整本書閱讀方案時(shí)安排了四個(gè)重要的閱讀過程：通讀與設(shè)計(jì)，閱讀與分享，重構(gòu)與建構(gòu)，評(píng)價(jià)與創(chuàng)新，這四個(gè)閱讀過程均指向了學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。

首先，通讀過程是在理解性記憶的基礎(chǔ)上完成新的意義建構(gòu)，呈現(xiàn)高階思維的活動(dòng)。通讀整本書時(shí)，教師會(huì)要求學(xué)生繪制人物關(guān)系圖，或概括主要情節(jié)全貌的思維導(dǎo)圖等，使閱讀更具可視性。學(xué)生在通讀后繪制思維導(dǎo)圖的過程，已經(jīng)在嘗試通過深入文本和自我理解，進(jìn)行再次的創(chuàng)意輸出。這其實(shí)已經(jīng)對(duì)小說文本進(jìn)行了新的意義建構(gòu)，在理解性記憶的基礎(chǔ)上進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化的思考。這個(gè)過程，就是高階思維的培養(yǎng)過程。筆者在組織學(xué)生通讀路遙《平凡的世界》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)通讀的環(huán)節(jié)：以孫玉厚或?qū)O少安為中心繪制人物關(guān)系圖。最終，學(xué)生任選一個(gè)人物進(jìn)行情節(jié)的梳理和材料的整合，以個(gè)人思考、小組交流的方式，將復(fù)雜的人物關(guān)系理清，并進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化的思考，整體完成情況良好，閱讀效果已達(dá)到。學(xué)生的歸納、理解和重構(gòu)，體現(xiàn)出高階思維能力訓(xùn)練的效果。

其次，研讀與分享階段的活動(dòng)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了發(fā)散性思維、批判性思維、創(chuàng)意想象等創(chuàng)新思維能力的訓(xùn)練，明確指向高階思維的培養(yǎng)。教師在組織學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的研讀過程中，開展不同的閱讀活動(dòng)，運(yùn)用不同的方式鼓勵(lì)學(xué)生自主研讀，提出問題，尤其鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用批注評(píng)點(diǎn)法，把對(duì)原文關(guān)鍵處的感受、理解、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑寫出，自覺地深耕文本。對(duì)于學(xué)生無法解決的問題，則聚焦成主要話題，運(yùn)用思維策略組織學(xué)生討論和爭鳴。這一過程最利于訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維、創(chuàng)意想象等創(chuàng)新思維能力，并且，在研讀與分享中，學(xué)生的觀點(diǎn)互動(dòng)與思想的碰撞，往往會(huì)形成新的解決問題的方法和策略。例如“停課不停學(xué)”期間，曾有媒體設(shè)計(jì)了關(guān)于《紅樓夢(mèng)》閱讀的話題：假如賈寶玉參加某次家宴，吃了野味，患上了新型冠狀病毒肺炎，傳染了五個(gè)人，后邊發(fā)生的系列問題如何解決？此話題引發(fā)了各媒體和平臺(tái)諸多探討和爭論。正值學(xué)生共讀《紅樓夢(mèng)》一書，筆者收集整理相關(guān)素材并進(jìn)行聚焦，設(shè)計(jì)了以下討論的主話題：

有人認(rèn)為給《紅樓夢(mèng)》人物強(qiáng)加感染新冠病毒的問題設(shè)計(jì)不僅違背歷史規(guī)律，而且不符合人道主義，對(duì)此你怎么看？

實(shí)驗(yàn)班級(jí)的學(xué)生根據(jù)自己對(duì)文本的深耕理解，各抒已見，交流碰撞，討論非常熱烈。學(xué)生通過評(píng)價(jià)、質(zhì)疑、爭鳴，產(chǎn)生了新的認(rèn)知，體現(xiàn)了發(fā)散性、批判性等高階思維能力的訓(xùn)練。以下截取某同學(xué)觀點(diǎn)。

“我認(rèn)為可以這樣設(shè)計(jì)。從人道主義角度來說，或許無憑證地假定小說中某一人物得了新冠肺炎會(huì)顯得不道德，沒有人情味，但從理性分析的角度來看，我認(rèn)為文學(xué)作品本身就是為閱讀者服務(wù)的，比如詩歌使人感受美的熏陶，議論文使人感受到思想的碰撞，小說使人感受到到生活的百態(tài)。而《紅樓夢(mèng)》這部小說本身的意圖就是為了諷刺當(dāng)時(shí)社會(huì)的不公平與同情人民水深火熱的生活。將新冠肺炎一事代進(jìn)去后，有利于我們?cè)诩僭O(shè)推理的情節(jié)中進(jìn)一步了解人物的性格和世態(tài)的炎涼，使我們能更好地理解這部作品?！保êＤ限r(nóng)墾中學(xué)高一10班何啟穎）

再則，重構(gòu)與建構(gòu)階段，開展文學(xué)批評(píng)式閱讀，甚至跨界閱讀，會(huì)對(duì)學(xué)生的發(fā)散思維、求異思維品質(zhì)產(chǎn)生影響，符合高階思維訓(xùn)練特點(diǎn)。

筆者常采用讀書會(huì)等形式，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)個(gè)性的閱讀體驗(yàn)重構(gòu)文本，開展文學(xué)批評(píng)式閱讀活動(dòng)，并主動(dòng)建構(gòu)文學(xué)類文本閱讀策略、知識(shí)體系與思維方法，探索跨界閱讀。筆者在2019年12月的名師工作室活動(dòng)中上過課題為“《平凡的世界》整本書閱讀之微寫作”的示范課，受到聽課人員的一致好評(píng)，其中教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)如下：

1.階段性目標(biāo)

依據(jù)新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群1（整本書閱讀）、學(xué)習(xí)任務(wù)群5（文學(xué)閱讀與寫作）要求，通過開展整本書閱讀通讀評(píng)價(jià)活動(dòng)，關(guān)注學(xué)生個(gè)體閱讀深度與高階思維品質(zhì)的培養(yǎng)，鼓勵(lì)學(xué)生富有個(gè)性的表達(dá)，培養(yǎng)寫作能力，嘗試跨界閱讀。

2.本課時(shí)目標(biāo)

（1）讀寫評(píng)結(jié)合，了解學(xué)生整本書閱讀進(jìn)展?fàn)顩r，培養(yǎng)特定情境下的語言應(yīng)用能力。

（2）學(xué)習(xí)微劇本相關(guān)知識(shí)，以改編成微劇本（一幕）的寫作實(shí)踐活動(dòng)，探索文學(xué)作品的的微劇本創(chuàng)作。

以上目標(biāo)的設(shè)計(jì)嘗試探索跨界閱讀，實(shí)則已將學(xué)生個(gè)性的表達(dá)和高階思維的培養(yǎng)融合，落實(shí)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。本次示范課學(xué)生還創(chuàng)造性地給小說中自己欣賞的人物撰寫了頒獎(jiǎng)詞，如給孫少安的妻子賀秀蓮的頒獎(jiǎng)詞。

“此去妾心終孫家，不辭辛苦為少安?！蹦氵h(yuǎn)離山西故鄉(xiāng)，毅然跟隨心上人來到貧困山村。你的雙眸，飽含著對(duì)少安極致的深情;你的雙手，布滿了終日辛勤的痕跡;你的面容，留下了芳華逝去的腳印。幾經(jīng)家庭變故，事業(yè)低谷，你仍無怨無悔，甘愿付出。一份肺癌報(bào)告，詮釋了你忠貞不渝，勤勞持家的后半生，你是高原上怒放的并蒂雪蓮，深深扎根在人們心中?！保êＤ限r(nóng)墾中學(xué)高一10班第七組）

另外，值得注意的是在重構(gòu)文本的過程中，教師還應(yīng)尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和個(gè)性差異，在主流價(jià)值觀的背景下培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維、求異思維等思維品質(zhì)以及舉一反三的遷移能力，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)語言、思維、鑒賞等知識(shí)體系，讓語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)真正落地。

最后，評(píng)價(jià)與創(chuàng)新階段，高階思維的培養(yǎng)著眼于引導(dǎo)學(xué)生能根據(jù)閱讀視野自主選擇文學(xué)類文本自行開展整本書閱讀，以讀書會(huì)、文學(xué)性創(chuàng)作與批評(píng)等形式分享和評(píng)價(jià)，并進(jìn)行創(chuàng)新的探究性寫作。筆者在組織學(xué)生完成《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀之后，進(jìn)行了文藝小論文創(chuàng)作的指導(dǎo)，并開展了讀書交流會(huì)進(jìn)行展示和交流。根據(jù)發(fā)言內(nèi)容和質(zhì)量分析，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生形成的論文研究方向呈現(xiàn)多元化和創(chuàng)新性，如對(duì)《紅樓夢(mèng)》寫作藝術(shù)漫談，寶黛人物關(guān)系和形象的分析，十二金釵若干人物寫法的探究，對(duì)大觀園園林建筑的分析，對(duì)人物服飾文化的分析和鑒賞，對(duì)《紅樓夢(mèng)》中詩詞歌賦、飲食文化甚至禮節(jié)風(fēng)俗的分析等等，盡管筆法還稚嫩，但學(xué)生們各抒已見，異彩紛呈，不乏有亮眼之處。學(xué)生從整本書閱讀中自主形成的閱讀策略與能力，就是知識(shí)在新問題情境下轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)中解決問題的能力。變“知識(shí)獲得”為“問題解決”，學(xué)習(xí)真正發(fā)生了，學(xué)生就能深度參與，并能運(yùn)用分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維進(jìn)行閱讀和創(chuàng)作，因此，學(xué)生的思維品質(zhì)的深刻性、批判性與創(chuàng)新性均得到發(fā)展。

應(yīng)該說，評(píng)價(jià)、寫作與分享活動(dòng)其實(shí)早就貫穿于以上四個(gè)階段，此類活動(dòng)既能在班級(jí)不同層次學(xué)生中形成良好的閱讀氛圍，又可不斷推進(jìn)閱讀的深度，利于學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，最終使學(xué)科的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實(shí)處。

綜上所述，組織學(xué)生開展主題式研究型小說整本書閱讀，通讀過程是在理解性記憶的基礎(chǔ)上完成新的意義建構(gòu)，呈現(xiàn)高階思維的活動(dòng)。研讀與分享階段的活動(dòng)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了發(fā)散性思維、批判性思維、創(chuàng)意想象等創(chuàng)新思維能力的訓(xùn)練，明確指向高階思維的培養(yǎng)。重構(gòu)與建構(gòu)階段，開展文學(xué)批評(píng)式閱讀，甚至跨界閱讀，會(huì)對(duì)學(xué)生的發(fā)散思維、求異思維品質(zhì)產(chǎn)生影響，符合高階思維訓(xùn)練特點(diǎn)。評(píng)價(jià)與創(chuàng)新階段，高階思維的培養(yǎng)著眼于引導(dǎo)學(xué)生能根據(jù)閱讀視野自主選擇文學(xué)類文本自行開展整本書閱讀，以讀書會(huì)、文學(xué)性創(chuàng)作與批評(píng)等形式分享和評(píng)價(jià)，并進(jìn)行創(chuàng)新的探索性寫作。整個(gè)閱讀過程均指向了學(xué)生的深度閱讀和高階思維的發(fā)展，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

[作者通錄：海南農(nóng)墾中學(xué)]