歐亞芬

當今小學語文閱讀教學的現(xiàn)狀

傳統(tǒng)的小學語文閱讀教學，教師基本都以單篇的教學文本為中心展開課堂教學，但因為教學目標過于寬泛，導致目標不清楚，教師教得多且泛，學生學得一頭霧水。教師傳授的閱讀教學方法不夠系統(tǒng)，引導學生開展閱讀時，老師沒有系統(tǒng)、科學、理性地指導學生分析思考，沒有嘗試有效多元的閱讀策略和推廣方法，更多只是布置任務，缺乏具體的指導，學生愛看什么就看什么，導致學生閱讀量少，閱讀速度慢。目標不明、閱讀方法沒掌握、沒有閱讀實踐，這無疑影響了學生閱讀興趣和各項能力的全面發(fā)展，更影響了學生閱讀素質(zhì)的全面提高。

群文閱讀教學的提出

小學語文新課標提出，要“擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位”。隨著科技發(fā)展，信息知識爆炸式增長，時代召喚高質(zhì)量的大閱讀，傳統(tǒng)單篇閱讀的教學方式越來越不能滿足時代要求，許多教育專家學者們開始尋找一種全新的、適應時代發(fā)展的教學方式，群文閱讀教學就此產(chǎn)生。

早在2007年，著名學者陳易志先生就在南京教育研究會中舉辦了一種全新的閱讀教學課程，一次性選用了《石頭湯》等六篇課文，并設定了思考方向，讓學生比較閱讀。學生閱讀文本，交流分析，歸納六篇文本的異同。這樣的授課方式，陳易志雖然沒有給它命名，但已經(jīng)凸顯出“多文本”的特點。

2008年，著名研究學者趙鏡中先生在我國小學語文第七屆讀書教學觀摩會中首先提到了“群文閱讀”。2009年，趙鏡中先生首度明確提出了“群文”一詞，但并未具體闡釋其內(nèi)涵。2010年，蔣軍晶的一節(jié)《創(chuàng)世神話》群文閱讀教學課，引發(fā)了許多專家學者對群文閱讀教學的重視，群文閱讀教學才慢慢為人們所知。直至2013年，重慶大學“樹人研究院”研究代表于澤遠等人給“群文閱讀教學”做了比較清晰的定義：群文閱讀，是圍繞著議題對群文進行以比較研究和整合為主體活動的整體性讀書過程，同時也是一種探究性讀書的過程?，F(xiàn)在，小學群文閱讀教學研討與實踐已呈燎原之勢，而統(tǒng)編教材的編排則為群文閱讀教學插上了翅膀。

統(tǒng)編教材的編排促進群文閱讀教學

統(tǒng)編教材的編排形式，從課內(nèi)單篇文本到閱讀鏈接群文再到整本書的閱讀，多形式地豐富和完善單篇閱讀，足以體現(xiàn)教材用群文促進學生閱讀的良苦用心。

統(tǒng)編課本的單元組成就如一組組群文。比如：六年級上冊第八單元的題材主要是中國民間傳說，安排了《獵人海力布》《牛郎織女》等課文，而在這個單元后面的《快樂讀書吧》里面，就推薦閱讀《八仙過?！贰读荷讲c祝英臺》等民間故事，提倡和指導學生進行課外閱讀。五年級上冊第三單元則編排了《漢字真好玩》《我愛你漢字》等文本，指導學生探索漢字的奧妙。像這樣以童話、語言、神話、民間故事、小說等主題的群文單元在統(tǒng)編教材中比比皆是。而《草船借箭》中編排了課后閱讀鏈接，引導學生閱讀整本書《三國演義》；《紅樓春趣》中課后閱讀鏈接，引導學生閱讀有關風箏的文章，則是利用課后的資料袋、美文鏈接等編排手段，為學生提供了其他閱讀資源。

統(tǒng)編教材就是這樣在編排上推進群文閱讀的，盡量讓學生在課堂上、學校里多讀、海量讀，以提高閱讀數(shù)量與質(zhì)量。課內(nèi)閱讀與課外閱讀不是脫節(jié)的，而是“手拉手”并行的，互相補充的。

群文閱讀教學的特點

群文閱讀教學，擴大學生的閱讀量

閱讀教學“得法于課內(nèi)，得益于課外”。群文閱讀，則是學生課內(nèi)閱讀通往課外閱讀的“一座橋”。語文課上的閱讀與課外閱讀，往往是橋歸橋、路歸路，各不相干，未能進行合理銜接，往往學生在課堂內(nèi)所習得的讀書方式無法在課外合理地運用。

新加坡學者吳松發(fā)在《學習如何學習》中提出DUA的概念：D代表發(fā)現(xiàn)（discover），U代表理解（understand），A代表應用（application）。學生學習的過程首先是發(fā)現(xiàn)，然后理解，最后才聯(lián)系實際去運用。群文閱讀教學實現(xiàn)了學生課內(nèi)閱讀與課外閱讀的銜接。學生在掌握閱讀方法的前提下進行大量閱讀，保證了課內(nèi)外閱讀的質(zhì)和量，達到了“在閱讀中學會閱讀”的目的。

群文閱讀教學是指引學生通往課外閱讀的重要橋梁，它有層次地充實了學生讀書的內(nèi)容，也大大拓展了學生閱讀的廣度。

群文閱讀教學，聚焦于學生能力的提升

首先，群文閱讀教學的目標是精準的，一課一得。多個文本的教學都需要關注整體并尋找聚焦點，將這些文本集中在“同種信息的聯(lián)結”的某個點上，這個點可以是多角度的?？赡苁侨宋闹黝}，如“古詩中的家國情懷”“ 特別的父愛”等；也可能是方法策略；也可能是表現(xiàn)手法，如“故事中的轉折”“ 文章中的情節(jié)順序”等，從而聚焦于教學的目標。

一個精準的教學目標，可以讓學生在閱讀時聚焦到一個點上，以此為中心充分與多文本對話，比較閱讀，探究異同，讀有所獲。這樣一課一得，一組一得，能夠促進學生的閱讀能力。群文的目標要求教師必須精選合適的閱讀材料。這些閱讀材料組合在一起并不是簡單的篇數(shù)的增加，而是依學生的年齡特點與興趣所組成，有一定的閱讀價值。

其次，群文閱讀教學的目標并不一味追求深度，而是關注其是否能引導學生多元理解文本。多文本之間圍繞焦點，既要有一定的聯(lián)系，又要有所區(qū)別，要有典型性、層次性、互補性。

如“個性十足的貓”的這組群文中，幾篇文章文本是互補的。同樣是作者喜歡的貓，有的貓?zhí)詺?，有的貓懶……在?zhí)教《詩中的數(shù)字》一課，根據(jù)三年級學生的學情特點，我選擇了極富趣味、層次分明的《山村詠懷》《詠雪》《百鳥朝鳳》這三首詩，讓學生感受詩中數(shù)字之“趣”。其中《詠雪》最為有趣，也最簡單，學生學習后，興味盎然。在創(chuàng)設情境學生作詩這一環(huán)節(jié)中，有學生大膽創(chuàng)編，張口就吟出了數(shù)字詩《詠雨》，引來一片喝彩?！栋嬴B朝鳳》一詩則要聯(lián)系寫作背景，理解作者當時的處境，才體會詩中數(shù)字的嘲諷之意。閱讀中，學生不僅體會到數(shù)字在詩中的所起的作用，還活學活用，大膽閱讀實踐，思維能力得到了多層次訓練，達到一定的“閱讀價值”。

群文閱讀教學，發(fā)展學生的高階思維

群文閱讀，不是多讀了一些文字這么簡單，應是將兩個或多個文本綜合分析，實現(xiàn)一加一大于二的效果。在群文閱讀教學中，學生經(jīng)過對各個文本中的信息進行比較、整合、歸類、評價、分析等活動，最后形成對本組文本的整體認識，一定程度上發(fā)展了學生的高階思維。

群文各文本是平行關系，通過單篇的學習，找出和這個單篇主題相關聯(lián)的內(nèi)容來理解、鞏固、強化、印證這個主題。在《文中的配角》這組群文中，以《刷子李》為例，精讀文中對“曹小三”這個配角的描寫段落。教師指導學生閱讀思考：找一找，描寫曹小三觀察白點的句段；填一填，批注曹小三的心理及產(chǎn)生原因；說一說，寫“奇人之奇”配角在文中的作用。通過多篇主題相關的平行文本，學生學法遷移，閱讀其他文本，充分討論、交流、探究，讓學生在閱讀中深深體會文章對配角的描寫雖筆墨不多，但在襯托主角上功不可沒。

群文各文本的關系來，也可以是補充關系，是對單篇的補充，求同存異、擴展理解。以“個性十足的貓”這一組群文為例，在學習過老舍的作品《貓》后，補充學習不同作者寫貓的文章《一個特立獨行的貓》《懶貓百態(tài)》等，學生們通過對文本的篩選關聯(lián)、比較整理，對文章有了完整、結構化的認知：貓的個性不同，雖然作者對貓的態(tài)度不同，但都表現(xiàn)出作者對貓的喜愛。學生將多個文本中零散、碎片化的信息轉化成完整的結構，并應用于其他文本。

群文閱讀教學，教給學生閱讀的方法

從一節(jié)課讀一篇文章到一節(jié)課讀多篇文章，意味著什么？意味著學生的閱讀速度要大大加快。群文閱讀教學的核心是提高速讀能力。一定時間內(nèi)進行大量閱讀，對學生的閱讀能力提出了更高的要求，在教學中要有具體可行的方法指導。

讀書方法可分為略讀、速讀、精讀、寫讀四種。比如：群文閱讀教學中，文本多，閱讀量大，初讀文章時就可指導學生采用掃讀，一目十行，提高閱讀的速度，了解各文本的大意。當老師提出問題后，要快速從文中找到答案，應指導學生采用略讀的方法。關于值得讀或精彩的段落，可以用寫讀的方法，圈畫好詞好句、精彩句段，寫寫感受，抄背好句。教師應關注學生在閱讀過程的閱讀方法，關注學生能否立足文本，運用所學的閱讀方法進行閱讀與思考、表達與傾聽。群文閱讀的初衷就是讓孩子從小明白書是令人享受的，讓孩子品嘗書的酸甜，享受閱讀帶來的快樂，從而愛上閱讀。

群文閱讀教學，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維

與單篇文本相比，群文閱讀教學的創(chuàng)新性較強。單篇文本能夠提供的信息較有局限，而群文閱讀主要是利用多文本去認識同一問題、同一現(xiàn)象，還可以把文本信息形成各種聯(lián)系，學生通過比較分析，得出多元的、有創(chuàng)造性的理解。

如“寓言的勸告”這組群文，選文分別為《鄭人買履》《蒲公英》《雞媽媽的新房子》，這三篇寓言為主題——“勸告”服務，由淺入深，循序漸進。學習前兩則寓言，學生達成第一階段的共識：要虛心聽從別人的勸告；學習第三則寓言，學生形成第二階段的共識：不是誰的勸告都得聽，得學會思考，學會分析。學生通過朗讀提煉、歸納，就“如何正確對待別人勸告”，創(chuàng)造性地達成最后的共識：要虛心聽從別人的勸告，但不是誰的勸告都得聽，要學會思考分析。群文閱讀的多元信息，不光可以開闊眼界，使學生的認知更加全面，還有效地促進了學生的創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

群文閱讀教學，為學生提供了閱讀實踐

中國高教學會語文教育學術委員會的倪文錦教授提出的群文閱讀教學要“教給閱讀的方法”并“遷移運用”，他點明了群文閱讀教學具有實踐性的特點。教師精講一篇，教給學生閱讀方法，讓學生習的方法后，運用方法進行多文本的閱讀實踐。

學習《好朋友怎樣說話》一課時，教師結合二年級上冊第八單元“相處”主題，選擇了《喬治與瑪莎》一書的四篇文章開展教學。開課交流后，學生閱讀《海灘》前半部分，說說喬治面對不聽勸告而曬傷的瑪莎會怎么做。接下來引導學生默讀《豌豆湯》《化裝》《跳板》三個故事，發(fā)現(xiàn)好朋友相處的三種方式：說真話、沒說話、藏真話，并巧用表情圖突破好朋友到底應該怎樣說話這一難點。最后再次讓學生補充《海灘》一文中喬治的做法，對照原文檢驗了學生移情能力的提升。

《紅樓春趣》是經(jīng)典名著《紅樓夢》中的片段，學生通過閱讀文本，從寶玉、丫頭的語言、動作描寫中提取信息，總結歸納出“丫頭好玩”“ 寶玉好笑”等印象，書中人物引發(fā)了學生們的興趣、熱情和注意力。為什么黛玉放風箏一定要剪線呢？教師利用契機，出示《寶黛初見》《月下聯(lián)詩》《黛玉葬花》等閱讀材料，讓學生們與文本對話，分析描寫黛玉的句段，多角度解讀黛玉的形象，感受黛玉的孤苦伶仃、體弱多病但又滿腹才情、自哀自憐，在孩子們的腦海中，黛玉形象立刻豐滿起來。

這樣從一篇到多篇，又從多篇到整本書閱讀，自然而然，水到渠成。教材中部編版教材中有很多這樣橋梁式的課文。從《刷子李》到多篇奇人文章再到整本書《俗世奇人》，以《林沖棒打洪教頭》到《水滸傳》等，學生在讀書中學會閱讀，從而培養(yǎng)學生讀書能力。群文閱讀與課外閱讀實踐，是相輔相成、相互促進的。

總之，立足統(tǒng)編教材文本，踏踏實實地進行群文教學，關注學生的閱讀實踐，讓學生在閱讀中提高語文核心素養(yǎng)，才能為學生終身閱讀能力的發(fā)展夯實基礎。