王韜

摘要：想象是高級的思維活動，是閱讀的核心。各個學段的閱讀目標都有培養(yǎng)與發(fā)展學生想象力的要求，教材也從不同角度引導學生在閱讀中體驗、了解和把握想象。挖掘“空白區(qū)”啟發(fā)學生想象，設(shè)計任務(wù)鏈引導學生想象，傳遞方法指導學生想象，讓學生通過想象實現(xiàn)語言文字的“直接可感”，體會作者通過文本所傳遞的情感。

關(guān)鍵詞：閱讀教學;想象力;“空白區(qū)”;任務(wù)鏈

想象是高級的思維活動，是閱讀的核心?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，學生在語文學習過程中的聯(lián)想想象，是其在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的思維能力要素之一，并在各個學段的閱讀目標中都提出了培養(yǎng)與發(fā)展學生想象力的要求。統(tǒng)編小學語文教材也從不同角度為激發(fā)學生想象、提升學生想象力提供了生動情境，引導學生在閱讀中體驗想象的過程，了解想象的特點，體會想象的作用，把握想象的方法。根據(jù)這些內(nèi)容針對性開展教學，能讓學生在閱讀文本的過程中，通過想象實現(xiàn)語言文字的“直接可感”，借助想象體會作者通過文本所傳遞的情感。

一、挖掘“空白區(qū)”，啟發(fā)學生想象

閱讀過程中，那些能夠通過語言文字想象出生動畫面的讀者，有時卻難以向他人解釋自己是如何想象出這些畫面的，這使得在閱讀中展開想象總是帶有一種“只可意會不可言傳”的“神秘感”。教師可以針對課文“空白區(qū)”啟發(fā)學生想象，在向?qū)W生傳遞“想象什么”“怎樣想象”“想象成什么樣”的過程中，逐步提升學生的想象力。教師可以通過文本細讀，挖掘作者寫作的“空白區(qū)”，如留白處、凝練處、含蓄處，啟發(fā)學生邊讀邊想象。

（一）在留白處想象

作者寫作時的留白處，是設(shè)計想象活動的絕佳資源。教師可以啟發(fā)學生依據(jù)課文情境，補白想象，腦補畫面，豐富情感體驗。

例如，二年級上冊《雪孩子》一課第9自然段中有“小白兔得救了，雪孩子卻渾身水淋淋的”一句。雖然課文在第13自然段中交代了“他已經(jīng)化成水了”，但并沒有再現(xiàn)雪孩子是如何融化的。據(jù)此，教師啟發(fā)學生想象雪孩子在慢慢融化的過程中做了什么，想了什么。學生先后給出了“雪孩子身上的水越來越多了，他想：我化掉了沒關(guān)系，只要火不要燒到小白兔就好”“雪孩子馬上就要化成水了，他看著躺在地上的小白兔想：小白兔，雖然我融化了，但是只要你好好的，我就放心了”等細膩別樣的想象，生動再現(xiàn)了他們感悟到的善良勇敢的雪孩子形象。

（二）在凝練處想象

文章的表達凝練處，往往需要讀者展開想象，深入體會其中奧妙。教師可以啟發(fā)學生以此為抓手展開想象，助力學生在體悟豐富文字內(nèi)涵的同時獲得想象力的提升。

以六年級上冊的《橋》為例，文末交代了老漢和小伙子都被洪水吞沒后，只有一句話“一片白茫茫的世界”。對此，教師引導學生想象當時的環(huán)境、人物的表現(xiàn)等。學生展開想象，想到了“此時，再也聽不到老漢的吼聲，再也看不到小伙子的身影。洪水吞噬了整個村莊，它的咆哮聲響徹天地”;想到了“對岸，得救的村民們眼睜睜地看著老漢和小伙子被洪水卷走，流下了熱淚。一位老婦人痛哭著喊道：‘我的兒啊，我的夫啊——”;想到了“看著眼前的一幕，剛剛叫喊著‘黨員也是人的后生，此時跪在對岸的山坡上，哭喊著‘老村長，我們的命是你們父子倆換來的呀。老村長，我對不住您呀——”……至此，學生體會到了父子兩名共產(chǎn)黨員為了群眾的利益犧牲時的蒼涼與悲壯。

（三）在含蓄處想象

含蓄處，是作者在創(chuàng)作中言語意思含而不露、詞句耐人尋味處。教師指引學生以此為抓手展開想象，可以使學生體會到文字背后的意蘊，深入感悟文章主旨。

五年級下冊的《青山處處埋忠骨》一課，作者在文章結(jié)尾處沒有對主席的心理活動及痛下決心的表現(xiàn)做具體描寫，而是含蓄地寫道“毛主席已經(jīng)出去了，簽過字的電報記錄稿放在了枕頭上，下面是被淚水打濕的枕巾”。這樣語微旨隱的含蓄處，為讀者留下了無限的想象空間：這一夜，毛主席想了些什么？設(shè)身處地站在主席的心理角度，有學生想到：毛主席想到了自己和兒子在一起的時光，眼前總是浮現(xiàn)兒子岸英的笑臉，但他又知道不能搞特殊，不能將兒子的遺體運回國，可還是忍不住特別想念兒子，想到心痛！還有學生想到：毛主席一定會在心里對岸英說：“孩子，爸爸想你呀，爸爸多想再看看你呀！你也想爸爸吧？但是，爸爸作為國家主席不能搞特殊呀！你就和千千萬萬的志愿軍戰(zhàn)士長眠在朝鮮吧。你是爸爸的驕傲，你永遠活在爸爸的心里！”抓住含蓄處想象，學生能夠輕松感悟到主席以國家為重的偉人胸懷。

二、設(shè)計任務(wù)鏈，引導學生想象

教材將“在閱讀中展開想象”的目標要求融入各年段的語文要素之中，意在借助這些語文要素，幫助學生達成想象進階。教學時，教師可以關(guān)注和緊扣語文要素，設(shè)計任務(wù)鏈，牽引學生思維，讓他們在接連完成任務(wù)的同時，得到想象力的提升。

三年級下冊《荷花》一課所屬單元的語文要素是“試著一邊讀一邊想象畫面”。據(jù)此，筆者設(shè)計了以“我看到的荷花之美是”為主題的學習任務(wù)，并以任務(wù)鏈牽引學生想象。該任務(wù)鏈由五部分組成。一是“默讀第二自然段，找到你認為寫得優(yōu)美生動的句子”，意在引導學生根據(jù)“優(yōu)美生動”的要求，自主捕捉在閱讀中“有感覺”的句子，以獲得想象畫面的文本來源。二是“讀讀你找到的優(yōu)美的句子，邊讀邊用‘大腦相機給句子描寫的荷花照張相”，意在以兒童化的語言、清晰的任務(wù)要求，引導學生根據(jù)讀到的文字想象畫面，完成文字在頭腦中圖像化的過程。三是“再讀這個句子，邊讀邊‘看一看你用大腦拍出的照片，說一說照片上的荷花是什么顏色的，它們站在荷花池中是什么樣子的”，意在進一步引導學生根據(jù)文本中的語句，具體想象出荷花的顏色與姿態(tài)，使學生在具象化腦中圖像的同時，將文本中作者寫出的荷花之美，轉(zhuǎn)化為“我”看到的荷花之美，進而與作者產(chǎn)生共鳴——“荷花真的好美”，且能在邊讀邊想象中獲得初步的情感體驗。四是“想象站在荷花池邊，一陣微風吹過，你會看到什么，聽到什么，又會聞到什么”，意在使學生調(diào)動多種感官參與想象，讓頭腦中形成的“荷花圖”更為豐富與生動，進一步深化閱讀的情感體驗——“荷花真是太美了”。五是“請你用自己的話，講一講此時你的‘大腦相機照出來的荷花是什么樣的？讓我們一起來分享你的照片”，意在鼓勵學生通過口語表達，用語文的方式“導出”腦中圖畫，實現(xiàn)想象畫面的可視化，并在組織語言的過程中進一步豐富想象圖景、提煉情感體驗，為依據(jù)想象豐富文本內(nèi)涵、獲得獨特的情感體驗提供可能。

學生在完成任務(wù)鏈五項子任務(wù)的過程中，筆者又出示圖1，鼓勵學生循著此圖，調(diào)動各種感官想象畫面，借助語言描述想象畫面，逐步再現(xiàn)“我”看到的荷花之美。

在任務(wù)鏈的驅(qū)動下想象，循著“地圖”想象，學生有針對性地穿行于文字間，積極主動地調(diào)用視覺、嗅覺、聽覺等多種感官，給荷花畫像，最終將個人體驗落到了個性化的想象表達中。

三、傳遞方法，指導學生想象

在閱讀中想象，學生需要在目標明確、任務(wù)具體的想象實踐中，逐步鍛煉想象力，進而達到想象的自動化。教師需要以想象為主題組織單元，或者以想象為語文要素組織單元，針對性地向?qū)W生傳遞想象的方法，教學生學會想象，為學生認識想象活動、認同想象效果、養(yǎng)成想象習慣提供路徑。

以四年級上冊第一單元為例，該單元選入的四篇課文，不論是散文還是詩歌，都是表現(xiàn)自然景觀之美的。單元為學生明示了“邊讀邊想象畫面”的路徑——調(diào)動多種感官參與想象。教學伊始，教師可以先直接出示想象的方法，讓學生知道，詞語和句子就是催發(fā)想象的“發(fā)酵點”，為學生在閱讀中主動嘗試運用這樣的想象方法做足準備。教學中，教師可以為學生設(shè)計學習單，提供調(diào)動多種感官參與想象的支架，幫助學生想象。如教學《走月亮》一課時，教師為學生設(shè)計了如圖2所示的學習單，將本單元應(yīng)掌握的想象方法融入其中，指引學生想象。

學生在完成學習單的過程中，找到文本中能引發(fā)想象的詞句，再調(diào)動多種感官展開想象，會由“每個小水塘都抱著一個月亮”想到“銀色的月光之下，小水塘里映出的月亮，就像是一顆顆放在寶盒里的夜明珠，溪水在皎潔的月光映襯下，太迷人了”;會由“秋蟲唱著，夜鳥拍打著翅膀，魚兒躍出水面，潑剌聲里銀光一閃……”“聽到”蟲兒的歌聲、鳥兒撲啦啦的拍打翅膀聲、魚兒跳出水面又落入水中的聲響，“看到”月光之下的寧靜之美;會由“從果園那邊飄來果子的甜香，是雪梨，是火把梨，還是紫葡萄”中，“聞到”陣陣果香，“嘗到”水果的甜味，味道令人陶醉……通過這樣的想象，學生在多角度、多層面想象出月光之下山村美景的同時，感受到人們對美好生活的熱愛。在單元其他課文的閱讀實踐中，他們反復(fù)練習調(diào)動多種感官想象的方法，夯實了想象力。

在加拿大學者基蘭·伊根看來，人類想象力的發(fā)展不是純粹的、自發(fā)的偶然過程，而是以人類發(fā)明的各種符號工具為中介的文化創(chuàng)生過程。具體到小學生在閱讀中所經(jīng)歷的想象，可以理解為：學生在閱讀文學作品時，根據(jù)過去經(jīng)驗和已有記憶表象，將文本內(nèi)容構(gòu)成圖像并產(chǎn)生情感體驗。在此過程中，學生還將收獲審美感受，得到創(chuàng)造力的提升。在小學階段的閱讀教學中培養(yǎng)學生的想象力，需要教師依托教材，樹立方法觀念，體現(xiàn)教材編排特點，把握年段特征，明晰評價標準，在日常教學中循序推進。

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