閆旭

［摘 要］隨著數(shù)字信息化時(shí)代教學(xué)改革的持續(xù)推進(jìn)，基于認(rèn)知彈性理論的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)分為準(zhǔn)備階段、教學(xué)實(shí)施階段、評(píng)價(jià)總結(jié)階段。太原學(xué)院翻譯專業(yè)學(xué)生基于認(rèn)知彈性理論的混合式教學(xué)模式的英語語法課學(xué)習(xí)前、后測(cè)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)對(duì)象英語綜合水平顯著提高?？梢?，該教學(xué)設(shè)計(jì)解決了內(nèi)容同質(zhì)性、不易理解、體系不清晰、實(shí)用性不強(qiáng)等問題。

［關(guān)鍵詞］認(rèn)知彈性理論；混合式教學(xué)模式；語法

［中圖分類號(hào)］ G641 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 2095-3437（2022）11-0220-03

隨著課程改革的持續(xù)推進(jìn)，混合式教學(xué)模式體現(xiàn)出了能夠結(jié)合課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)， 并受到了教育界的廣泛關(guān)注[1]。目前，混合式教學(xué)已從“新鮮感”轉(zhuǎn)向“新常態(tài)”[2]。越來越多的高校積極推進(jìn)改革，開發(fā)了許多內(nèi)容豐富、各具特色的校本課程，并開設(shè)了許多網(wǎng)絡(luò)共享課程，為大學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了很多寶貴資源。英語語法課程作為我國(guó)高等院校英語類專業(yè)的基礎(chǔ)課程之一，也出現(xiàn)了語法相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)課程資源。但在建設(shè)過程中，還存在許多問題，例如，在非結(jié)構(gòu)化的教學(xué)方式會(huì)產(chǎn)生“同質(zhì)性”，學(xué)生在大學(xué)學(xué)到的語法學(xué)習(xí)方法及內(nèi)容和高中無太大差異；純英文教學(xué)會(huì)使很多學(xué)生“望而卻步”，不易真正掌握系統(tǒng)化的語法規(guī)則；實(shí)用性及實(shí)踐性不強(qiáng)，并不能起到全面服務(wù)學(xué)生、提高學(xué)生能力的作用等。此外，尚無基于認(rèn)知彈性理論所設(shè)計(jì)的混合式英語語法教學(xué)設(shè)計(jì)。而如何實(shí)現(xiàn)多模態(tài)、情境化和混合式的教與學(xué)，正是認(rèn)知彈性理論所關(guān)注的焦點(diǎn)。認(rèn)知彈性理論源于建構(gòu)主義，1990年Spiro R. J.及Jehng J. C.提出了認(rèn)知彈性與超文本。認(rèn)知彈性理論指通過多種方式重建自己的知識(shí)體系，以便靈活應(yīng)對(duì)各種變化了的情境[3]，即在教學(xué)中通過結(jié)合認(rèn)知規(guī)律，通過多樣的活動(dòng)形式、多樣的任務(wù)設(shè)置，讓學(xué)生為完成任務(wù)，而從多重方面、多樣視角對(duì)原始知識(shí)點(diǎn)重新進(jìn)行梳理、加深了解、建構(gòu)自己的知識(shí)體系。

英語語法學(xué)習(xí)的內(nèi)容屬于復(fù)雜、抽象概念，涉及教學(xué)內(nèi)容的多重并置，加之學(xué)生已有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，恰好與認(rèn)知彈性理論所涉及的范圍相吻合。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要通過多感官進(jìn)行抽象、復(fù)雜概念的理解及運(yùn)用，在不同語境、不同文體的語篇中獲得不同的理解，這正是認(rèn)知彈性理論所解釋的規(guī)律[4]。因此，從理論方面來看，基于認(rèn)知彈性理論設(shè)計(jì)英語語法課程教學(xué)，通過多種教學(xué)方法以多維度方式展開[5]，進(jìn)行知識(shí)體系的循序漸進(jìn)的內(nèi)化及遷移，從而最終提高學(xué)生反思能力、自主學(xué)習(xí)能力，十分適用于英語語法課的教學(xué)實(shí)踐。

一、基于認(rèn)知彈性理論的混合式教學(xué)模式實(shí)施路徑

為解決上述問題，基于認(rèn)知彈性理論的混合式雙語教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生。該教學(xué)模式共有三個(gè)階段，分別為準(zhǔn)備階段、教學(xué)實(shí)施階段、評(píng)價(jià)總結(jié)階段（見圖1）。三個(gè)階段循環(huán)式前進(jìn)，步步推進(jìn)、相互配合。

第一階段，前端分析、教學(xué)設(shè)計(jì)及資源建設(shè)階段。此階段旨在為教學(xué)實(shí)施做準(zhǔn)備。前端分析主要包括從宏觀到微觀的學(xué)習(xí)內(nèi)容分析及學(xué)情分析，進(jìn)而制訂詳細(xì)的教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)設(shè)計(jì)。具體包括深入了解學(xué)生的專業(yè)就業(yè)需求、學(xué)校定位、人才培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱、教科書、學(xué)習(xí)目標(biāo)等，同時(shí)分析學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容之前所具有的初始能力，就信息加工方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知差異、焦慮水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣等進(jìn)行分析與統(tǒng)計(jì)。學(xué)習(xí)者特征分析，主要考慮個(gè)體差異，為實(shí)現(xiàn)因材施教的個(gè)性化教學(xué)做準(zhǔn)備。同時(shí)，應(yīng)讓學(xué)生更加了解自己，讓學(xué)生意識(shí)到自己現(xiàn)存不足與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距，幫助學(xué)生制訂切實(shí)可行的學(xué)習(xí)計(jì)劃；讓學(xué)生了解為實(shí)現(xiàn)自己目標(biāo)具體所需要掌握的專業(yè)知識(shí)及技能，以及通過何種方式能夠獲得自己欠缺的知識(shí)及技能；讓學(xué)生切實(shí)體會(huì)到可以通過密切配合教師及自身努力實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。要真正激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

前端分析的目的是通過制訂詳細(xì)的教學(xué)方案，更好地進(jìn)行教學(xué)模式的設(shè)計(jì)。結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)情的前端分析，結(jié)合理論研究，制訂個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)，基于認(rèn)知彈性理論進(jìn)行混合式教學(xué)設(shè)計(jì)，并將其教學(xué)原則、教學(xué)目標(biāo)、研究方法、流程等進(jìn)行逐步細(xì)化，在形成該教學(xué)模式的具體框架后，便可進(jìn)行資源建設(shè)。

資源建設(shè)，即為教學(xué)實(shí)施做具體的準(zhǔn)備。根據(jù)總體教學(xué)目標(biāo)，制訂教學(xué)計(jì)劃、編寫教案、搜集學(xué)習(xí)資料、構(gòu)建評(píng)價(jià)體系等。具體包括教學(xué)內(nèi)容、線上線下的內(nèi)容分配、教學(xué)方式、在線平臺(tái)的搭建、線上課程的錄制、話題討論的設(shè)置、題庫(kù)建設(shè)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。

第二階段，教學(xué)實(shí)施階段。進(jìn)入實(shí)際教學(xué)中，每節(jié)課分為課前自主學(xué)習(xí)、課中助學(xué)以及課后研學(xué)三個(gè)步驟。此部分主要通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)研討的方式進(jìn)行。其中，課前自主學(xué)習(xí)部分指的是學(xué)生自主進(jìn)行線上視頻課程的學(xué)習(xí)、完成測(cè)試、思考討論的問題等。此部分學(xué)習(xí)內(nèi)容主要為具體語法理論知識(shí)及其基本用法。課中助學(xué)部分已脫離了傳統(tǒng)教師單純講授知識(shí)點(diǎn)的模式，轉(zhuǎn)變成教師對(duì)線上難點(diǎn)進(jìn)行解答與總結(jié)回顧，教師布置課堂任務(wù)，學(xué)生則通過對(duì)線上教學(xué)內(nèi)容的吸收，內(nèi)化成自己的內(nèi)容體系，從而完成習(xí)得展示講解知識(shí)點(diǎn)、課堂討論等課堂任務(wù)。此部分重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生將線上習(xí)得的理論運(yùn)用在聽力、展示表達(dá)、長(zhǎng)難句閱讀、寫作句型和英漢互譯方面。教師需要對(duì)學(xué)生的任務(wù)完成情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)與總結(jié)。在課后研學(xué)階段，教師提供作業(yè)、強(qiáng)化練習(xí)及拓展資源。學(xué)生通過復(fù)習(xí)、完成作業(yè)、自主測(cè)評(píng)、課后反思、課后拓展等進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)鞏固和拓展運(yùn)用，將理論與實(shí)踐更加緊密的結(jié)合。線下課堂與線上課堂緊密結(jié)合，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)并舉，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)與個(gè)性化學(xué)習(xí)并進(jìn)。

第三階段，末端評(píng)價(jià)與總結(jié)階段。評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，總結(jié)是提升教學(xué)質(zhì)量的必由之路。末端評(píng)價(jià)包括建立并完善學(xué)生學(xué)習(xí)檔案、收集并分析數(shù)據(jù)化結(jié)果，以便于進(jìn)行反思與總結(jié)。教師通過進(jìn)一步完善學(xué)生學(xué)習(xí)檔案并結(jié)合學(xué)生課堂表現(xiàn)進(jìn)行分析，如課堂出勤、課堂活動(dòng)參與度等。此外，還可以結(jié)合學(xué)生自評(píng)、生生互評(píng)等方式，更加全面地對(duì)學(xué)習(xí)過程及結(jié)構(gòu)進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師通過大數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)并分析線上數(shù)據(jù)化成果，如線上學(xué)時(shí)、討論參與度、測(cè)試成績(jī)、作業(yè)完成情況、課后反思、思維導(dǎo)圖的繪制等，撰寫反思日志，并根據(jù)數(shù)據(jù)分析進(jìn)行資源建設(shè)的調(diào)整與擴(kuò)充，進(jìn)一步服務(wù)并完善整個(gè)教學(xué)流程及內(nèi)容。

二、教學(xué)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析

（一）學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)分析報(bào)告——回歸分析

通過對(duì)實(shí)驗(yàn)1班、實(shí)驗(yàn)2班、對(duì)照1班、對(duì)照2班前測(cè)成績(jī)及后測(cè)成績(jī)進(jìn)行回歸分析，實(shí)驗(yàn)1班前、后測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為0.051，sig值為0.763，大于0.05，因此對(duì)于實(shí)驗(yàn)1班前、后測(cè)成績(jī)不具有相關(guān)性；實(shí)驗(yàn)2班的一元線性回歸分析數(shù)據(jù)顯示，其前、后測(cè)標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為0.114，sig值為0.220，同樣大于0.05；對(duì)照1班前、后測(cè)標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為0.171，sig值為0.519，大于0.05；對(duì)照2班一元線性回歸分析后，前、后測(cè)標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為0.361，sig值為0.240，大于0.05，對(duì)照2班前、后測(cè)成績(jī)不具有相關(guān)性。 通過回歸分析可知，實(shí)驗(yàn)1班、實(shí)驗(yàn)2班、對(duì)照1班、對(duì)照2班學(xué)生的前測(cè)與后測(cè)均不存在相關(guān)關(guān)系，因此并不存在學(xué)生本身基礎(chǔ)好而影響后測(cè)成績(jī)的情況。由此可排除學(xué)生本身英語成績(jī)的底子對(duì)后測(cè)成績(jī)的影響，對(duì)四個(gè)班級(jí)的后測(cè)成績(jī)進(jìn)行有效的比較。

通過比較實(shí)驗(yàn)1班、實(shí)驗(yàn)2班、對(duì)照1班、對(duì)照2班學(xué)生的后測(cè)成績(jī)平均分發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)1班后測(cè)平均成績(jī)?yōu)?6.39分，實(shí)驗(yàn)2班后測(cè)成績(jī)?yōu)?7.54分，對(duì)照1班學(xué)生后測(cè)平均成績(jī)?yōu)?9.85分，對(duì)照2班后測(cè)平均分為62.83分，可以看出四個(gè)班級(jí)中平均值最高的為實(shí)驗(yàn)2班，平均值最低的為對(duì)照1班，其中實(shí)驗(yàn)1班及實(shí)驗(yàn)2班的平均值均高于對(duì)照1及對(duì)照2班。

（二）學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)分析報(bào)告——差異性分析

通過數(shù)據(jù)整理，分別考查四個(gè)班級(jí)之間的后測(cè)成績(jī)是否具有差異。針對(duì)被四個(gè)班級(jí)學(xué)生后測(cè)成績(jī)的影響因素，用SPSS系統(tǒng)檢驗(yàn)其是否存在顯著性差異。其中自變量為“班級(jí)”，因變量為“學(xué)生后測(cè)成績(jī)”。結(jié)果如表1所示。

由表1可知， 四個(gè)班級(jí)中平均值最高的為實(shí)驗(yàn)2班，為77.54分；平均值最低的為對(duì)照1班59.85分。實(shí)驗(yàn)1班及實(shí)驗(yàn)2班的平均值均高于對(duì)照1及對(duì)照2班。

由表2方差齊性檢驗(yàn)，可以看出基于平均值的顯著性為0.09，明顯大于0.05，說明接受方差齊性檢驗(yàn)，即各組之間方差相等。

因此，拒絕原假設(shè)，表明不同班級(jí)中學(xué)生后測(cè)成績(jī)之間具有顯著影響，即不同班級(jí)之間學(xué)生后測(cè)成績(jī)存在差異性。

通過表4分析可以發(fā)現(xiàn)，在實(shí)驗(yàn)1班與實(shí)驗(yàn)2班比較中，實(shí)驗(yàn)2班學(xué)生后測(cè)成績(jī)大于實(shí)驗(yàn)1班。在對(duì)照1班和對(duì)照2班比較中，對(duì)照1班學(xué)生后測(cè)成績(jī)分?jǐn)?shù)小于對(duì)照2班。整體來看，實(shí)驗(yàn)1班與實(shí)驗(yàn)2班的后測(cè)成績(jī)明顯大于對(duì)照1班及對(duì)照2班。再次證明2個(gè)實(shí)驗(yàn)班的英語總體水平在教學(xué)試驗(yàn)后有顯著提高。

三、結(jié)語

基于認(rèn)知彈性理論的混合式雙語教學(xué)模式，通過對(duì)同一內(nèi)容在不同方面、不同情境中的運(yùn)用，為實(shí)現(xiàn)不同層次的教學(xué)目標(biāo)起到了重要的促進(jìn)作用。較好地將理論在實(shí)踐中進(jìn)行多維度的靈活運(yùn)用，解決了英語語法課內(nèi)容同質(zhì)性、內(nèi)容抽象不易理解與掌握、體系構(gòu)建不清晰、實(shí)用性不強(qiáng)等問題，為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)及研究英語語言奠定了基礎(chǔ)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

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[2］ 李文潔，王曉芳. 混合教學(xué)賦能高校課程思政研究[J].中國(guó)電化教育，2020（12）：131-138.

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［責(zé)任編輯：劉鳳華］