范一強 張懿奕

［摘 要］近年來，研討式教學方法在全國各大高校的本科和研究生課程教學實踐中得到了較為廣泛的推廣和應(yīng)用。將研討式教學方法與傳統(tǒng)授課式教學相結(jié)合，可以有效提高教學效率，激發(fā)學生的學習興趣。傳統(tǒng)授課式教學的學生學業(yè)評價通常通過學生的考試成績來進行量化評價，而研討式教學或研討與講授相結(jié)合的課程實踐中，如何對學生的學業(yè)進行全面且合理的評價，尚未有較為統(tǒng)一的方法體系。文章介紹了哈佛大學生命科學專業(yè)某基礎(chǔ)課程的學生學業(yè)評價方法體系，在該課程的授課實踐中使用了授課式教學與研討式教學相結(jié)合的方式，經(jīng)過多年的積累和改進，形成了一套較為完整的學生學業(yè)評價方法，其方法模式對理工類課程的研討式教學實踐具有較強的借鑒性和可操作性。

［關(guān)鍵詞］研討式教學；學業(yè)評價；教學評價

［中圖分類號］ G640 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）11-0292-04

研討式教學起源于19世紀的德國，國內(nèi)研討式教學始于20世紀90年代末由郭漢明教授首先開展的研討式教學實踐[1]。目前，國內(nèi)很多高校開展了研討式教學實踐，并取得了一系列成果[2-3]。在本科和研究生的教學實踐過程中，“授課+研討”的課程實施方法因其最為適應(yīng)我國高等學校教學的實際情況而得到較為廣泛的應(yīng)用。而傳統(tǒng)的考試方法并不完全適用“授課+研討”的課程實施，傳統(tǒng)的考試方法側(cè)重于對所教授知識點的考核，缺乏對學生研討式教學學習成果和研討過程中實際表現(xiàn)的考察，不利于激發(fā)學生主動參與研討式教學過程。目前，許多國內(nèi)外學者對授課和研討式教學相結(jié)合課程的學生學業(yè)評價方法進行了一系列的探索和實踐，但是對評價標準尚未形成較為統(tǒng)一的意見[4-5]。

研討式教學過程中學生的學業(yè)評價存在以下幾個難點。一是缺乏對學生學習過程的持續(xù)性動態(tài)評價方法體系，難以全面、客觀、公正地評價學生在整個課程實施過程中的學習成果；二是研討式教學實施過程中，學生學業(yè)評價指標體系標準不一，不同課程的評價方法可能有顯著差異；三是研討式教學的學生學業(yè)評價指標中，對學生參與研討的積極性、獨立思考能力等一些指標的評價具有一定的主觀性，在實際操作中難以實現(xiàn)量化。

哈佛大學早在1959年就開始了研討式教學的實踐，并積累了較為豐碩的成果[6]。本文較為詳細地介紹了哈佛大學生命科學專業(yè)某門本科基礎(chǔ)課程的學生學業(yè)評價方法體系，以期能夠?qū)δ壳把杏懯浇虒W過程中學生學業(yè)評價方法體系的建立提供一些借鑒。

哈佛大學的生命科學專業(yè)在QS世界大學專業(yè)排名中名列第一，在生命科學和醫(yī)學研究領(lǐng)域有過多位諾貝爾獎得主。本文所介紹課程的主要授課對象為本科一年級新生，總選課人數(shù)約300人，教學團隊包括授課教授2人、課程指導教師（Preceptors）2人、實驗課程教師2人、助教（Teaching fellow）22人（由該專業(yè)的碩士生、博士生擔任）。該課程的教學歷史超過30年，其授課形式和學生學業(yè)評價方法經(jīng)過不斷的實施和改進，目前已較為成熟和穩(wěn)定。筆者通過全程觀摩學習該門課程，形成了本文。

該課程的授課環(huán)節(jié)共有22講（每周2講），每講75分鐘，分別由兩位授課教授主持開展。授課環(huán)節(jié)的節(jié)奏比較緊湊，主要以授課式教學為主，伴隨少量的隨堂演示和實驗，學生提問和討論的時間較少（課程具體實施過程在下節(jié)詳細介紹）。該課程除授課外，還包括學生必須參加的13次研討課或?qū)嶒炚n（每周1次），在助教或?qū)嶒灲處煹膸ьI(lǐng)下分組（每組10～15人）進行，時長為3小時。此外，每周還會組織學生自愿參加小組學習討論，每組10～15人（課程網(wǎng)站自愿報名登記），時長為2小時，學生一般會利用這個時間來討論作業(yè)或課程項目。在期中、期末考試前還會增加一些復習環(huán)節(jié)，由課程指導教師帶領(lǐng)學生進行復習。該課程每周還設(shè)有多個一對一答疑環(huán)節(jié)，在答疑環(huán)節(jié)學生可以根據(jù)需要與教授或指導教師單獨討論。

一、課程組織實施過程

該課程的組織架構(gòu)較為復雜，學生學業(yè)評價體系的指標點也較多。為了更好地理解其各項評價指標，有必要簡要介紹該課程的組織實施過程，課程實施的基本組織架構(gòu)如圖1所示。課程實施的基本組織架構(gòu)主要包括課前預習小測、課堂授課、作業(yè)、期中與期末考試、研討課、實驗課、課程項目計劃書撰寫等環(huán)節(jié)。

圖1A展示了該課程每周的基本授課規(guī)律，在每次授課開始的前48小時，課程網(wǎng)站會給出相應(yīng)授課內(nèi)容的教材章節(jié)電子版，還會提供將要授課內(nèi)容的部分幻燈片供學生預習。完成預習后，學生需要在上課前登錄網(wǎng)站進行預習知識的在線測試，在線測試的參與情況（不計回答對錯）將計入最終成績。隨后，在教授的帶領(lǐng)下開展課堂授課，授課過程中會有2～3次的隨堂測試（多為選擇題），學生可通過手機或者電腦實時參與答題，教授可以實時查看和分享測試結(jié)果并進行適當點評，隨堂測試的參與情況（不計對錯）也將計入最終成績。課程中的隨堂測試環(huán)節(jié)也間接考查了學生的出勤情況。

授課結(jié)束后，課程網(wǎng)站會給出當天授課所使用的所有幻燈片和演示動畫視頻的副本，還會提供當天授課的全程錄像供學生復習。隨后由助教或?qū)嶒炚n教師帶領(lǐng)學生進行每周一次的研討課或?qū)嶒炚n（分小組進行，每組10～15人），每次時長3小時，助教會記錄學生參與研討課的情況并進行評分。研討課內(nèi)容圍繞該周2次授課的內(nèi)容進行回顧和拓展，還包括作業(yè)和考前復習等內(nèi)容的討論。在該課程實施過程中，每周會布置1次作業(yè)，如果有實驗課，還會安排實驗課作業(yè)。需要指出的是，如果該周有期中考試或網(wǎng)上考試，作業(yè)量會相應(yīng)減少。該課程每周還會安排學生自愿參加的學習小組討論，雖然其出勤不直接計入學生學業(yè)考核結(jié)果，但學生普遍反映，學生之間的集體學習與討論對促進課堂授課知識的理解和消化具有顯著的促進作用。

課程實施過程中還并行開展了課程項目計劃書（單人、多人合作皆可）的寫作，學生根據(jù)所學內(nèi)容自定題目，提交1份研究計劃。學期中段提交計劃書草稿，兩周后提交第二稿，期末前提交課程項目計劃書的終稿。課程項目計劃書的寫作鼓勵學生充分發(fā)揮想象力，同時要充分論證其可行性。學生可以根據(jù)自己的興趣靈活拓展和應(yīng)用學習內(nèi)容，也鍛煉了團隊協(xié)作能力。

從課程的授課方式和組織架構(gòu)可以看出，該課程盡可能地為學生對該門課知識的掌握提供各種有利條件。在整個課程開展的過程中，課程的組織架構(gòu)設(shè)計保證了學生可以隨時得到教授、助教或其他學生的幫助。如果需要，學生甚至可以在已有的課程安排之外單獨申請一對一的課外輔導，由高年級選修過該課程且取得良好成績的學生負責輔導，輔導費用由學校承擔。

總體來看，該課程的實施過程節(jié)奏較為緊湊，對學生學習的主動性和自覺性要求較高。據(jù)筆者粗略估計，學生每周在該課程上投入的時間不少于12小時，而該專業(yè)本科生每學期的選修課一般不低于3門，因此，學生的學業(yè)負擔相對較重。

二、學生學業(yè)評價方法

作為授課式教學和研討式教學相融合的課程，為了公正、合理地評價學生的學業(yè)水平和持續(xù)激發(fā)學生在各學習階段的積極性，該課程學業(yè)評價體系科目較多，具體如表1所示。

本課程的各項考試在課程考核總分中的占比為55%，在總共只有13～14周的教學時間里，密集安排了5次考試，包括網(wǎng)上考試、期中考試、期末考試等，其具體實施方法與時間如圖2所示。在開學第3周組織第1次網(wǎng)上考試，學生參加網(wǎng)上考試時可以攜帶參考書籍，但不能使用互聯(lián)網(wǎng)設(shè)備，網(wǎng)上考試采用計算機作答，答題時間為40分鐘。第6周組織第1次期中考試，考試時長為1.5小時，閉卷筆試，可以攜帶一張手寫的A4紙作為參考。隨后還會進行第2次網(wǎng)上考試、第2次期中考試和最終的期末考試。在每次期中、期末考試之前課程網(wǎng)站會發(fā)布2～3套模擬試題及答案，并且組織額外的復習課，幫助學生加深重要知識點的理解。

需要指出的是，網(wǎng)上考試、期中考試和期末考試分別占據(jù)不同比重。為了方便學生理解，課程設(shè)計者采用了如圖2所示的冰盒原理來進行解釋。冰盒內(nèi)有9塊冰，2次網(wǎng)上考試共占2塊，2次期中考試共占4塊，期末考試共占3塊。在最終的成績評價中，學生可以自己選擇去掉1塊不理想的成績，用其他成績進行最終的成績評價。例如，某次網(wǎng)上考試成績不理想，可以選擇從最終成績評價中剔除該成績，如果是期中或者期末考試，則可按比例降低不理想成績的比重。這個“冰盒”考試評價方法較為公正合理，也體現(xiàn)了人性化的一面。

該課程學業(yè)評價體系較為復雜，評價項目較多，為了能夠讓學生及時掌握自己的學業(yè)成績，在課程實施過程中還會分3次通過電子郵件對所有學生分別發(fā)出成績預警（預測），具體發(fā)出成績預警的時間如圖2所示。預警（預測）的成績是基于學生現(xiàn)階段作業(yè)、考試等情況的最低成績進行預測的，整體成績偏低，對學生有一定的鞭策作用。

據(jù)筆者觀察，在課程實施過程中，通過緊密安排的5次考試和成績預警等，對學生造成了較大的壓力，對大學一年級學生形成良好的學習習慣具有推動作用。實際上，大部分學生也能夠通過課程提供的各項優(yōu)質(zhì)學習資源順利完成課程學習。從每次發(fā)布的考試平均成績來看，每個學生的成績均值在86～88之間（百分制），反映了學生較好的學習效果。

在表1所示的學生學業(yè)評價項目中，作業(yè)占比15%，比重較高。課程每周會布置1次作業(yè)，作業(yè)內(nèi)容較多且開放性較強。作業(yè)一般包括8～12道題目，僅有2～3道題目為基礎(chǔ)知識考查題目，其他題目則需要通過反復的教材研讀、查閱資料甚至學生之間討論后才可以得到正確答案，粗略估計單次作業(yè)需要5～6小時。據(jù)筆者觀察，超過一半的學生在自愿參與的學生小組學習中將作業(yè)內(nèi)容作為討論的重點，實際上，該課程的設(shè)計者建議學生先獨立完成作業(yè)后再針對作業(yè)難點進行討論。

在學生的學業(yè)評價中，課程實驗項目計劃書經(jīng)過多次修改后由教授進行最終的評分，優(yōu)秀者可以推薦參加國際會議，學生的熱情較高。該實驗項目計劃書在最終的成績評價中也占了10%的比重。

表1中的預習后小測、隨堂小測、研討環(huán)節(jié)的評分主要考查學生的學習積極性和出勤情況。在預習后的網(wǎng)上測度中，如果回答錯誤系統(tǒng)會不斷提示，直到回答正確為止。隨堂小測的目的在于實時考查學生對知識的理解情況，授課教師也可以根據(jù)測試情況及時實時調(diào)整教學節(jié)奏。隨堂小測只根據(jù)學生的參與情況進行評分（不計回答對錯）。

表1中的研討環(huán)節(jié)由助教帶領(lǐng)小組進行討論，研討環(huán)節(jié)評分的占比為3%，主要依據(jù)學生在討論環(huán)節(jié)中的參與程度，主觀性較強。研討環(huán)節(jié)雖然只占3%，但是對課堂教學內(nèi)容的回顧和拓展具有重要作用，學生的參與程度較高。該課程的設(shè)計者特別指出，學生在聽課學習和閱讀教材后往往會產(chǎn)生知識掌握情況良好的錯覺，只有在討論和作業(yè)等過程中才能發(fā)覺自身對知識掌握的錯覺和不足。筆者觀察到在研討環(huán)節(jié)開展的過程中，學生參與討論的積極性普遍較高，能夠圓滿完成助教安排的任務(wù)。研討環(huán)節(jié)與該課程授課教學環(huán)節(jié)相輔相成，每次3小時的討論環(huán)節(jié)能夠有效促進學生對授課知識的消化與吸收。

從預習后小測、隨堂小測、研討環(huán)節(jié)這3項的評分標準可以看出，在授課和研討的過程中，非常鼓勵學生積極參與和主動思考，并不單純糾結(jié)于學生回答的對錯，這也充分體現(xiàn)了課程設(shè)計者的教學思想。

在該課程最終成績（由表1計算得到）的評定上，只有最終成績前10%的學生才可以獲得A-及以上的成績，前20%的學生可以獲得B及以上的成績。該課程可以認為是哈佛大學生命科學本科學生的入學“第一課”，選課人數(shù)眾多，競爭較為激烈，對學生完成從高中到大學學習方法的轉(zhuǎn)換和養(yǎng)成良好的學習習慣具有顯著的作用。

三、總結(jié)

文章介紹了哈佛大學的一門授課式與研討式教學相結(jié)合課程的學生學業(yè)評價方法。其評價方法較為完整地涵蓋了課堂教學、研討教學、實驗教學、課程項目等各個教學環(huán)節(jié)，評價方法中考查點繁多卻不散亂，一方面體現(xiàn)了對學生每堂課、每次研討、每次作業(yè)、每次大小考試的嚴格要求；另一方面也體現(xiàn)出鼓勵學生積極參與課堂教學與討論，鼓勵學生獨立思考與團隊合作的精神。本文所介紹的基于授課式與研討式相結(jié)合課程的學生學業(yè)評價方法，對國內(nèi)相關(guān)課程的開展具有一定的借鑒作用。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 郭漢民. 探索研討式教學的若干思考[J]. 湖南師范大學社會科學學報， 1999（2）：109-112.

［2］ 毛新宇，王志軍. 實驗課研討式教學實際問題探討：以北京大學電子線路實驗課為例[J].實驗技術(shù)與管理， 2015（2）：32-35.

［3］ 俞宏毓. 研討式教學模式的實踐與研究：以 “數(shù)學課程標準與教科書研究” 課程為例 [J]. 數(shù)學教育學報， 2016（2）：88-90.

［4］ 楊艷東，劉洪民. 大學研討課的學業(yè)評價與反饋機制構(gòu)建研究[J]. 考試研究，2015（6）：85-90.

［5］ NUNGSARI M，DEDRICK M C，PATEL S. Team teaching an interdisciplinary first-year seminar on magic， religion， and the origins of science： A ‘pieces-to-pictureapproach[J]. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning， 2017（1）： 24-36.

［6］ TALAS，SOFIA.the philosophy chamber： Art and science in harvard's teaching cabinet， 1766-1820.[J].Isis： An International Review Devoted to the History of Science and its Cultural Influences，2018（4）：848-849.

［責任編輯：李香蓮］