楊雪梅

寒假剛剛開始，我們組織了一次全市中小學(xué)教師的專業(yè)培訓(xùn)。

“前面兩排都可以就座，大家不要都擠在后面！”“請(qǐng)老師們間隔就座，后面擠在一起的老師可以移步前排！”……不論怎么提醒，總有一些人固執(zhí)地認(rèn)為會(huì)場(chǎng)后頭才是“安全區(qū)域”：如有互動(dòng)，“動(dòng)”不到那么遠(yuǎn);如果無聊，刷刷手機(jī)干點(diǎn)私事也更隱蔽。

這一幕，使我的內(nèi)心有說不出的沉重：教師原本應(yīng)該最善于以言達(dá)意，但培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)卻又多是怕亮出觀點(diǎn)自我表達(dá)的老師。這種“怕”的背后，淺層次的解讀是缺少自己的思考與觀點(diǎn)，再往深層次想，其實(shí)就是專業(yè)本領(lǐng)與專業(yè)能力的恐慌。

時(shí)代瞬息萬(wàn)變，可許多老師卻將自身的狀態(tài)固化得如銅墻鐵壁?！拔抑幌氚舶察o靜地教書”——其實(shí)，兩耳“不想”聞窗外事本身就是一種自我封閉;“總是被各種各樣的培訓(xùn)、教研活動(dòng)所累”——抱怨的背后是不思進(jìn)取的消極;“老師的主業(yè)就是教學(xué)，最討厭被要求讀書寫文章”——他們似乎忘記了教與學(xué)原本就應(yīng)該是相促相長(zhǎng)的。

社會(huì)飛速前行，每個(gè)學(xué)生的發(fā)展既有典型的時(shí)代特點(diǎn)，又各具鮮明的個(gè)性特色，如此復(fù)雜的成長(zhǎng)體系需要的不是教書匠的灌與輸，而是“學(xué)教者”（學(xué)習(xí)如何教的人）的伴與陪。事實(shí)上，由“教學(xué)者”向“學(xué)教者”的角色轉(zhuǎn)變，恰是面對(duì)新形勢(shì)、新挑戰(zhàn)的正確應(yīng)對(duì)方式，其核心要義有兩點(diǎn)。

一、教師應(yīng)樹立育人先育己的觀念

許多老師對(duì)自己的工作定位非常明確，即教書育人。但對(duì)于如何教，如何育，卻常感迷茫;又或者，教育效果不錯(cuò)，卻知其然不知其所以然。細(xì)細(xì)追因便不難發(fā)現(xiàn)，這些老師在引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)的同時(shí)卻忽視了自身的發(fā)展。

幾年前，我曾被形形色色頑劣的學(xué)生、搞不定的班級(jí)問題弄得心浮氣躁。一位教育前輩這樣問我：“畢業(yè)十多年了，你讀了多少本書？寫過多少次教育反思？有沒有試著通過書中的知識(shí)或反思后的經(jīng)驗(yàn)修正自己的行為？”我一怔：“這些很重要嗎？我全部心力都耗在了班級(jí)管理上，這樣還不夠嗎？”

“育人先育己，不論什么時(shí)候，都不要停下自己學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)的腳步！”帶著那份前輩給予的忠告，我開啟了一段“自育”的過程：先從大量的教育著作中汲取營(yíng)養(yǎng)，然后把其中的智慧運(yùn)用在解決問題和教育學(xué)生上;通過常態(tài)的教育寫作，梳理與思考自己工作當(dāng)中的得與失，為后續(xù)工作積累了豐富的經(jīng)驗(yàn);主動(dòng)參加各類教育專題研修班，站在高人的肩膀上修筑的專業(yè)平臺(tái)讓我的教育目光更加長(zhǎng)遠(yuǎn);學(xué)習(xí)了大量心理學(xué)知識(shí)和操作技能，遇事更善于從學(xué)生成長(zhǎng)的內(nèi)心需求去思考……

以自育為目標(biāo)，我收獲的卻是班級(jí)管理和教育教學(xué)工作的得心應(yīng)手：同樣的問題，我比別人更能快速洞察其背后可能的原因;相同的麻煩，我的頭腦儲(chǔ)備中有多種可供借鑒的行動(dòng)解決方案;同樣的境遇，因?yàn)橛兄裆系囊I(lǐng)和目標(biāo)上的指導(dǎo)，我更容易走出困境。

“天哪，這幾年在你身上發(fā)生了什么？以前你都是和我們一樣在吐槽煩瑣的工作、調(diào)皮的學(xué)生，現(xiàn)在許多學(xué)生的問題經(jīng)你一分析，讓我們似乎瞬間明白了根源，找到了解決的眉目了呢！”這是很多同行對(duì)我變化的一種反饋，也是我追尋成長(zhǎng)后自己越發(fā)神清氣爽地享受教育之樂、之趣的真實(shí)寫照。

毋庸置疑，時(shí)代的發(fā)展變化給教師角色帶來了極大的挑戰(zhàn)。要想在行進(jìn)的浪潮中始終鮮活挺立，就必須有一個(gè)觀念上的徹底顛覆：育人，先從育己開始！

二、教師需實(shí)現(xiàn)由職業(yè)到專業(yè)的認(rèn)知轉(zhuǎn)變

在大多數(shù)人看來，教師無非是一種職業(yè)，做一天和尚撞一天鐘，如此便已是盡職盡責(zé)。其實(shí)，大家忽視了教師這一職業(yè)的特殊性——如果沒有專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的支撐，即便教師兢兢業(yè)業(yè)地堅(jiān)守著，仍然不能稱得上稱職。

教師從職業(yè)角色走向?qū)I(yè)角色這種轉(zhuǎn)換，其實(shí)既需要由實(shí)踐走向理論的提升，更需要由理論回歸實(shí)踐的研究。

我最初走上班主任工作崗位，是因?yàn)轭I(lǐng)導(dǎo)的安排。當(dāng)捕捉到班級(jí)學(xué)生成長(zhǎng)中表現(xiàn)出來的盲目自大或者極度不自信等現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，我便有針對(duì)性地開發(fā)心育活動(dòng)課，引領(lǐng)孩子在不同的成長(zhǎng)階段對(duì)自我進(jìn)行充分的了解?？紤]到不同年齡段、不同年級(jí)、不同個(gè)體與群體的差異等情況后，我把“自我認(rèn)識(shí)”這一主題心育課程進(jìn)行了體系化的開發(fā)設(shè)計(jì)。在小學(xué)中低年級(jí)段，我將成長(zhǎng)目標(biāo)定位為“認(rèn)識(shí)自我，看到閃光點(diǎn)”;在小學(xué)高年級(jí)及初中段，我以“悅納自我，放大閃光點(diǎn)”為目標(biāo);高中學(xué)段則以“規(guī)劃自我，成就有光人生”為發(fā)展目標(biāo)。圍繞著這一個(gè)個(gè)階段目標(biāo)，我追隨著學(xué)生的成長(zhǎng)線，將“自我”這一人生最關(guān)鍵最長(zhǎng)久的概念，作為心靈生長(zhǎng)課程來探究……

在這樣步步登階的行動(dòng)當(dāng)中，我最終構(gòu)建了以“提升自我認(rèn)知能力、提高適應(yīng)學(xué)習(xí)能力、提升社會(huì)情感能力、提高成長(zhǎng)規(guī)劃能力”為框架的班級(jí)心育理論體系，也打造出了自己的教育品牌。

很多人都認(rèn)為，像我這樣有自己的研究成果、可以四處做講座的人，終于可以遠(yuǎn)離教育一線的煩瑣蕪雜了。但出乎大家意料，我卻選擇了回過頭來再到不同的學(xué)校、不同的年級(jí)和班級(jí)去上課，與班級(jí)、與學(xué)生再次對(duì)接。只因我深知：所有的理論提煉都應(yīng)該也必須是為基本的實(shí)踐應(yīng)用服務(wù)的。更何況，研究當(dāng)中的偏頗和缺失，也只有在教育教學(xué)實(shí)踐的土壤中才能被修正和完善。

當(dāng)時(shí)代的變化令人措手不及時(shí)，唯一的立足方式就是轉(zhuǎn)換身份，由沒有多少技能含量的職業(yè)者向無可替代的專業(yè)者轉(zhuǎn)變。

開啟自育也好，朝向?qū)I(yè)也罷，其實(shí)最終關(guān)注的就是新時(shí)代背景下教師該如何自處的現(xiàn)實(shí)問題——我們不是教學(xué)者，而是“學(xué)教者”。邊學(xué)邊教，這是不被時(shí)代拋棄的獨(dú)門秘籍。學(xué)有精進(jìn)提升，教有經(jīng)驗(yàn)可鑒，這才是最有力量的專業(yè)姿態(tài)！

（作者單位：山東省榮成市教育教學(xué)研究中心）