○王吉康 劉 佳 常建鎖

一、研究緣起與研究框架

2018年我國出臺的《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出，“開展中小學教師全員培訓，促進教師終身學習和專業(yè)發(fā)展”，從政策層面強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當納入終身學習的宏觀視野。在事實層面，教師作為終身學習的典范，其終身學習歷程貫穿于職前培養(yǎng)、入職培訓和在職發(fā)展。職前培養(yǎng)與入職培訓具有短暫性，只是教師持續(xù)學習的基礎(chǔ)，而不是專業(yè)發(fā)展的頂峰[1]，持續(xù)的在職專業(yè)發(fā)展貫通于教師漫長的職業(yè)生涯，是教師通往終身學習的主要途徑。然而，我國教師的專業(yè)發(fā)展狀況如何？與世界各國尤其是發(fā)達國家相比有何特征和差距？經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）于 2018年開展了新一輪“教與學國際調(diào)查”（Teaching and learning International Survey，簡稱 TALIS）項目，為世界各國教師的專業(yè)發(fā)展提供了及時有效的可比較信息。該調(diào)查是一項連續(xù)性、跨國性和專門性的教育調(diào)查項目，具有較高的代表性和世界認可度，到目前為止已經(jīng)于2008年、2013年和2018年開展了三輪調(diào)查，調(diào)查對象主要為初中教師和初中校長2019年6月，OECD發(fā)布了最新的調(diào)查報告——《教師和學校領(lǐng)導者作為終身學習者》。該報告賦予教師“終身學習者”的身份內(nèi)涵，注重教師的“持續(xù)性專業(yè)發(fā)展”（continuous professional development，以下簡稱“專業(yè)發(fā)展”），將教師專業(yè)發(fā)展作為調(diào)查的核心內(nèi)容之一。

“教師專業(yè)發(fā)展”是指“致力于促進教師個體知識、技能、專長和其他特征發(fā)展的活動”[2]TALIS2018從教師視角審視全球48個國家和經(jīng)濟體中1.5萬所學校的26萬余名教師的專業(yè)發(fā)展情況，能夠反映國際上教師專業(yè)發(fā)展的總體狀況與發(fā)展趨勢。本研究基于國際比較的視角，將OECD發(fā)達國家和上海作為主要考察對象，通過分析TALIS2018調(diào)查報告和調(diào)查數(shù)據(jù)，總結(jié)提煉OECD和上海教師專業(yè)發(fā)展的總體狀況和存在的問題；在此基礎(chǔ)上，提出對我國教師專業(yè)發(fā)展的啟示與建議。表1是第三輪教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查的主要內(nèi)容框架。與第二輪TALIS2013相比，本輪調(diào)查不僅增加了對有效專業(yè)發(fā)展特征、專業(yè)發(fā)展效果等的考察，而且擴大了專業(yè)發(fā)展支持方式的種類，并且在相同的調(diào)查項目上呈現(xiàn)出新的發(fā)展特點。

表1 TALIS2018教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查框架[3]

二、國際教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀特征

全球各國日益注重教師的持續(xù)學習與不斷發(fā)展，國際教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出新的現(xiàn)狀特征，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）教師專業(yè)發(fā)展的參與度非常高，且內(nèi)部比例均衡

專業(yè)發(fā)展參與度反映了教師專業(yè)發(fā)展的機會。調(diào)查顯示，在OECD國家，94.5%的教師在過去一年中至少參加過一項專業(yè)發(fā)展活動，高于2013年的88.4%。這意味著在國際視域下，教師專業(yè)發(fā)展的總體參與水平呈現(xiàn)出與日俱增的趨勢。從歷時性維度看，2013—2018年，各個國家或地區(qū)的教師參與率幾乎都得到了一定程度的提升，上海教師提高了1.6%，斯洛伐克、意大利、捷克等歐洲國家的增幅較大，分別增長18.9%、17.8%和14.9%（見圖1）。從共時性維度看，2018年立陶宛教師的參與比例最高為99.4%，上海與澳大利亞居其次，均達到了99.3%；即使是教師參與率較低的國家，如智利（86.9%）、法國（82.6%）也顯示出相當高的參與水平。

圖1 2018和2013年各國（地區(qū)）教師參與專業(yè)發(fā)展的比例

較高的參與度還體現(xiàn)在均衡的結(jié)構(gòu)性參與水平上，各個國家或地區(qū)能夠為各類教師提供公平的專業(yè)發(fā)展機會。以O(shè)ECD均值為參考標準，從教師的性別結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)和教齡結(jié)構(gòu)看，教師的參與率都達到了93.5%以上，教師之間不存在顯著差異；從學校特征看，鄉(xiāng)村學校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校和城市學校的教師參與率都集中在94.5%左右，這說明鄉(xiāng)村教師與城鎮(zhèn)教師的專業(yè)發(fā)展機會是充足而平等的，不利的學校條件并未成為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的障礙。對上海而言，不同年齡、性別、教齡、學校類型的教師在專業(yè)發(fā)展參與率方面都處于99%左右，較為均衡。教師的高參與度在很大程度上源于許多國家或地區(qū)將教師專業(yè)發(fā)展納入政策制度中，成為教師維持就業(yè)、晉職加薪的必備條件和強制性義務(wù)（見表2）。

表2 公立學校教師參與專業(yè)發(fā)展的制度規(guī)定

（二）專業(yè)發(fā)展方式以現(xiàn)場培訓為主，但在具體方式上存在地區(qū)差異

多樣化的專業(yè)發(fā)展方式有助于提升教師各方面的能力，增強專業(yè)發(fā)展效能[4]。當前，國際教師的專業(yè)發(fā)展方式較為多樣，包括現(xiàn)場課程、專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)、正式資格認證等10種（見圖2），多于2013年所調(diào)查的9種。在種類數(shù)量上，OECD各國教師在過去一年平均參加過4類專業(yè)發(fā)展活動。相比之下，上海教師的專業(yè)發(fā)展方式更為豐富，達到了6.5種，為所調(diào)查的48個國家和地區(qū)中的最高值。

圖2 教師參與各類專業(yè)發(fā)展方式的比例

在具體方式上，通過對OECD均值降序排列發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)場課程/研討會（75.6%）是各國教師最常見的專業(yè)發(fā)展方式，其次為閱讀專業(yè)文獻（72.3%）、教育會議（48.8%）。這表明發(fā)達國家教師的專業(yè)發(fā)展方式以“現(xiàn)場培訓”為主，注重專業(yè)知識的學習和對教育議題的研討，有利于培養(yǎng)教師理論知識方面的技能[5]。與OECD國家相比，上海教師除“參訪社會組織機構(gòu)”“現(xiàn)場課程/研討會”稍微低于國際均值，其他8類活動的參與率均明顯高于OECD平均水平（見圖2），因此，上海教師專業(yè)發(fā)展的機會更為充足。其中，參與最多的發(fā)展活動是網(wǎng)絡(luò)課程/研討會，其次是閱讀專業(yè)文獻，第三是同儕互助、師徒指導，分別比國際均值高59.7%、21%和46.4%。這表明，上海教師傾向于“遠程培訓”“自主提升”和“實踐協(xié)作”的發(fā)展活動和學習方式。

（三）專業(yè)發(fā)展內(nèi)容聚焦學科知識與能力，但教師的具體需求存在差異

教師工作的復雜性決定了專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的多元性。當前，國際教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容較為廣泛，包括學科教學技能、學科知識、學生評價等14項（見表3）。

表3 專業(yè)發(fā)展內(nèi)容及教師參與率

從教師參與程度看，OECD和上海教師都傾向于參加以學科或內(nèi)容為導向的專業(yè)發(fā)展活動這些活動聚焦于特定的學科領(lǐng)域、學科教學和一般教學主題。如OECD國家平均70%以上的教師把學科知識、學科教學能力作為主要的學習內(nèi)容上海教師則幾乎達到了百分之百。這些主題內(nèi)容的廣泛流行，可能在于專業(yè)發(fā)展往往與大規(guī)模的教育改革并行發(fā)生。教育改革所帶來學科和教學內(nèi)容的改變[6]，自然會體現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展內(nèi)容中。教師參與率較低的是運用實用技能和工具解決課堂具體問題的內(nèi)容，譬如OECD國家和上海平均不足一半的教師參與了特殊兒童教學、多元文化中的教學、多元文化交流等的學習。

從教師需求程度看，首先，教師對專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的需求存在地區(qū)差異。根據(jù)TALIS2018報告的數(shù)據(jù)，在OECD國家教師“高度需求”的內(nèi)容中，排前三位的是：特殊兒童教學、信息技術(shù)教學和多元文化中的教學，教師比例分別為22.2%、17.7%和15%。這表明發(fā)達國家教師更關(guān)注弱勢兒童的教育需求，注重教育公平，并且對不同環(huán)境（信息技術(shù)環(huán)境、文化環(huán)境）下的教學有較高的學習需求與OECD國家不同，上海教師“高度需求”排前三位的主題內(nèi)容為：個性化學習方式（35.4%）、學科教學能力（34.4%）和學生評價（32%）。這表明，上海教師具有較高的自我發(fā)展動機，根據(jù)自身需要而進行主動學習的意愿較為強烈，同時，注重學科教學和學生評價能力的提升。其次，教師對專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的需求存在個體差異。以上海教師為例。

1.不同性別教師對專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的需求存在顯著差異。表4中的數(shù)據(jù)顯示，女教師對“多元文化中的教學”和“多元文化交流”的需求水平高于男教師，且達到了顯著水平；男教師對“學校管理”需求程度高于女教師，具有非常顯著的差異。其他11項主題內(nèi)容的需求狀況則不存在性別上的顯著差異。

表4 上海教師對專業(yè)發(fā)展內(nèi)容需求的性別比較

2.經(jīng)驗教師比新手教師對專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的需求程度更高。根據(jù)TALIS的界定，經(jīng)驗教師是指教齡5年以上的教師；新手教師是指教齡在5年以下的教師。數(shù)據(jù)顯示，經(jīng)驗教師在14項專業(yè)發(fā)展內(nèi)容上的需求均值都高于新手教師（見圖3）。

圖3 上海教師對專業(yè)發(fā)展內(nèi)容需求的教齡比較

具體而言，經(jīng)驗教師在個性化學習、學科教學能力、學生評價等7項內(nèi)容上的均值得分都超過“3”，需求程度介于“中等需求”和“高度需求”之間；新手教師在所有內(nèi)容上的需求均值都低于“3”，需求程度介于“低需求”和“中等需求”之間。通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，新手與經(jīng)驗教師在各項主題內(nèi)容上的需求差異均達到了非常顯著的水平（p=.000＜.001）。

（四）專業(yè)發(fā)展具有四個有效性特征，“內(nèi)容”和“學習”特征顯著

教師對專業(yè)發(fā)展效果的高認同度體現(xiàn)了專業(yè)發(fā)展的有效性。探索有效專業(yè)發(fā)展的特征是提高教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的重要突破口，對遴選、實施有效的專業(yè)發(fā)展具有重要的指導意義。TALIS2018提供了有效專業(yè)發(fā)展活動的四個特征維度（內(nèi)容維度、學習維度、時間維度和場域維度），12個特征題項，要求教師報告“在過去1年參加的對教學產(chǎn)生最大積極影響的專業(yè)發(fā)展是否具有如下特征”。所以，在TALIS語境下，判斷專業(yè)發(fā)展有效性的標準在于其能否對教學產(chǎn)生正面影響。

表5數(shù)據(jù)顯示，OECD各國教師對有效性特征的認同比例由高到低依次為：內(nèi)容契合性（M1=79.18%）、學習有效性（M2=75.65%）、時間持續(xù)性（M3=46.15）和場域校本性（M4=43.6%）。比較四者的均值可知，“內(nèi)容導向”和“學習導向”是有效專業(yè)發(fā)展的最主要特征。這一特征與上海的情況相吻合，上海教師在四個維度上的均值分別為92.70%、89.03%、70.05%和55.25%，與OECD的維度排列具有一致性，且明顯高于OECD平均水平。這說明上海教師對各類有效性特征的認同度更高，對于選擇和實施何種專業(yè)發(fā)展活動具有更高的參考價值。

1）供水增壓系統(tǒng)：本系統(tǒng)開機工作前將軟水池中常溫、常壓的軟水輸送到主系統(tǒng)中，充滿整個主系統(tǒng)并建立壓力1.0 MPa，同時通過放氣閥排出空氣；在主系統(tǒng)中有泄漏時可通過供水增壓泵補充水量。供水增壓泵（2臺，1開1備） 設(shè)計壓力為1.0 MPa（100 m揚程），流量3 t/h，該水泵集成在主循環(huán)系統(tǒng)的水泵撬裝上；正常情況下為用戶熱水系統(tǒng)供應(yīng)冷水；本系統(tǒng)集成在撬裝上。

表5 有效專業(yè)發(fā)展的特征框架及教師認同比例

具體而言：（1）內(nèi)容維度。OECD教師和上海教師的表現(xiàn)非常一致，認同比例最高、次高的項目均為“基于教師的先備知識”“契合教師個人發(fā)展需求”。這說明，最有效的專業(yè)發(fā)展活動不僅依據(jù)教師既有的知識儲備和知識結(jié)構(gòu)，而且要以教師的需求為本。（2）學習維度?！盀榻處熖峁┷`行新觀念、新知識提供機會”是OECD各國（85.9%）和上海（95%）教師在學習維度下認同度最高的特征。這表明有效的專業(yè)發(fā)展不能僅囿于教師對觀念、知識的獲取，而且要滿足教師“學以致用”的實踐應(yīng)用訴求。（3）時間維度。專業(yè)發(fā)展活動的持續(xù)性是支撐教師成為終身學習者和終身專業(yè)發(fā)展者的重要條件，但OECD國家僅有51.5%和40.8%的教師將“提供后續(xù)跟進活動”和“活動持續(xù)時間長”視為有效性的特征。相比而言，上海教師的終身學習觀念較強，70%左右的教師把“時間持續(xù)性”作為有效專業(yè)發(fā)展的特征。這可能與我國強調(diào)終身學習理念有關(guān)。我國《教師專業(yè)發(fā)展標準》指出，終身學習是教師專業(yè)發(fā)展的基本理念，教師要“具有終身學習與持續(xù)發(fā)展的意識和能力，做終身學習的典范”。（4）場域維度。嵌入學校場域的專業(yè)發(fā)展活動能夠促進教師之間的相互協(xié)作，增強專業(yè)發(fā)展效果，是有效專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵屬性[7]。然而，相比其他維度，各國教師對場域校本性的認可度最低。上海教師雖然排名第八，高于國際平均水平，但也只有一半左右的教師持認同態(tài)度。

（五）教師對專業(yè)發(fā)展效果的認同度較高，凸顯專業(yè)發(fā)展的價值

TALIS2018對專業(yè)發(fā)展效果的考察主要從教師視角審視專業(yè)發(fā)展對教學實踐產(chǎn)生的影響。數(shù)據(jù)顯示，OECD國家平均有81.8%的教師認為，專業(yè)發(fā)展對教學實踐產(chǎn)生了積極影響。澳大利亞、日本和新加坡排名前列，三國教師對專業(yè)發(fā)展效果持肯定態(tài)度的比例高達91.7%、91.5%和90.6%；雖然法國（70.6%）、保加利亞（70.5%）和比利時（69.2%）排名后三位，但也表現(xiàn)出較高的認同水平，凸顯專業(yè)發(fā)展之于教師的價值和必要性。上海教師的認同度為87.5%，高于發(fā)達國家平均水平，但低于同為東亞國家的日本和新加坡。其中，上海新手教師的認同度（94.2%）大幅高于經(jīng)驗教師（86.2%），而日本和新加坡新手與經(jīng)驗教師的認同度較為均衡，均達到了90%以上。這表明，對我國上海而言，新手教師的專業(yè)發(fā)展效能高于經(jīng)驗教師，經(jīng)驗教師的專業(yè)發(fā)展存在成效不高的問題。

各國教師之所以對專業(yè)發(fā)展效果持有較高的認同水平，一個重要原因在于：專業(yè)發(fā)展能夠產(chǎn)生明顯的傳導效應(yīng)，即專業(yè)發(fā)展通過積極影響教師教學實踐，可提高教師的自我效能感和工作滿意度。統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，專業(yè)發(fā)展對教學的積極影響與工作滿意度 （OECD，β1=0.734）、自我效能感（OECD，β2=0.372）之間存在正相關(guān)關(guān)系，即感知到專業(yè)發(fā)展對教學有積極影響的教師比認為沒有影響的教師擁有更高的工作滿意度和自我效能感。這種相關(guān)關(guān)系適用于TALIS2018所調(diào)查的46個國家和地區(qū)（包括上海）。同時，較高的工作滿意度和自我效能感反過來又會提升教師對專業(yè)發(fā)展效果的認同。

三、國際教師專業(yè)發(fā)展存在的問題

當前，國際教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀總體呈現(xiàn)出進一步上升的趨勢，但成就與問題并存，基于TALIS2018調(diào)查報告與調(diào)查數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)發(fā)展存在以下幾個方面的突出問題。

（一）教師專業(yè)發(fā)展面臨多重障礙，結(jié)構(gòu)性因素占主導

制約教師專業(yè)發(fā)展的因素既有教師個人的原因，也有制度、政策等發(fā)揮阻力作用的結(jié)構(gòu)性原因（見表6）。其中，結(jié)構(gòu)性因素是最主要的阻滯因素

表6 教師專業(yè)發(fā)展障礙及比例分布

“與工作時間沖突”是國際教師參與專業(yè)發(fā)展所面臨的最普遍的障礙。過重的教學負擔、繁雜的行政工作等會導致教師疲于應(yīng)付，無暇顧及自身的專業(yè)發(fā)展。OECD國家平均有54.4%的教師表示專業(yè)發(fā)展與工作日程相沖突；雖然上海教師的比例（54.9%）略高于OECD均值，但大幅低于同為儒家文化圈的日本（87%）、韓國（88%）和新加坡（64.4%），且低于2013年的58.6%。這表明上海教師專業(yè)發(fā)展與工作時間的矛盾正得到逐步緩解。與時間有關(guān)的因素還有教師會因為履行家庭責任而缺乏專業(yè)發(fā)展時間，OECD國家平均有37.3%的教師會面臨這一困境，上海教師（38.5%）略高于國際均值。

“缺乏外在激勵”是第二大阻滯因素。很多國家或地區(qū)將專業(yè)發(fā)展形塑為一種制度性安排。一方面，專業(yè)發(fā)展成為教師考核、職務(wù)聘任的重要依據(jù)；另一方面，參與專業(yè)發(fā)展通?？赊D(zhuǎn)化為教師職稱晉升的累積學分[8]，專業(yè)發(fā)展本身變成了激勵因素。鑒于成本效益最大化的考量，各國教育政策制定者很少從教師權(quán)利的角度出臺其他激勵措施，削弱了教師專業(yè)發(fā)展的積極性與主動性O(shè)ECD國家平均有47.6%的教師將“缺乏外在激勵”視為專業(yè)發(fā)展障礙。這一比例在我國上海略低，為46.2%，且低于2013年的50.26%。這表明上海教師缺乏激勵的問題正逐步改善。與激勵匱乏相關(guān)的因素還有“缺乏雇主支持”（OECD：31.8%上海：24.9%）。雇主一般包括教育行政部門、校長學校管理者等，缺乏外部的積極支持會極大地降低教師專業(yè)發(fā)展的動機。

教師專業(yè)發(fā)展還面臨供給障礙和資格壁壘其一，專業(yè)發(fā)展提供者不能充分提供教師負擔得起且滿足需求的專業(yè)發(fā)展項目。如OECD國家平均有44.6%的教師認為，當前的專業(yè)發(fā)展“花費高昂”（上海25%），38.2%的教師表示“缺乏適切的專業(yè)發(fā)展活動”（上海25.4%）。其二，“不具備參與資格”是OECD各國教師所面對的最少障礙。然而上海教師的比例卻高達20.5%，顯著高于OECD均值（11%），反映出上海教師的專業(yè)發(fā)展面臨著較多的資格壁壘，教師須達到一定的“準入資格”。

（二）專業(yè)發(fā)展內(nèi)容供需失衡，表現(xiàn)為“供過于求”和“供不應(yīng)求”

綜合比較教師對各類主題內(nèi)容的參與狀況與需求狀況，可以反映教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的供需關(guān)系。統(tǒng)計分析表明，OECD國家在專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的供給與需求方面，存在一定程度的“倒掛現(xiàn)象”，即低需求的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容供給多，教師參與比例高；高需求的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容供給少，教師參與比例低。譬如，OECD國家的教師對“學科知識”“學科教學能力”高度需要的比例較低，分別為9.4%和10.2%，但教師參與率均超過了70%；教師對“特殊兒童教學”“多元文化中的教學”高度需求的比例較高，分別為22.2%和15%，但僅有42.8%和21.9%的教師學習了這些內(nèi)容。上海教師的專業(yè)發(fā)展也存在“供需失衡”矛盾，表現(xiàn)為“供大于求”和“供不應(yīng)求”。上海教師最主要的學習內(nèi)容是“學科教學能力”“學科知識”和“課程知識”，參與率分別高達98.3%、98.3%和96.1%，然而，對它們持“中等”和“高度”需求的教師比例僅為75.74%、70.62%和71.74%，教師需求率與參與率之間差距懸殊，呈現(xiàn)出“供過于求”的態(tài)勢。其他諸如學生評價、課堂管理、個性化學習方式等方面均存在著類似問題（見圖4）。為教師提供太多“供需失配”的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容，不但浪費教師時間，也導致教師專業(yè)發(fā)展陷入低水平重復的困境。

圖4 上海教師對專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的需求和參與比例

“供不應(yīng)求”最明顯的內(nèi)容是“多元文化交流”，“中等”需求以上的教師比例為46.99%，但僅有22%的教師學習過。如圖4所示，跨學科教學技能、特殊兒童教學、學校管理等共7項內(nèi)容也存在“求過于供”的問題。專業(yè)發(fā)展內(nèi)容供給與需求的脫節(jié)，勢必會削弱專業(yè)發(fā)展效果。

（三）專業(yè)發(fā)展的支持舉措多樣，但獲得支持的教師比例偏低

識別出教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題是前提，關(guān)鍵在于如何為教師克服障礙提供支持。當前，各個國家或地區(qū)為保障教師參與專業(yè)發(fā)展，提供了8種支持方式（見表7），多于2013年的3種，然而得到實際支持的教師比例較低，支持力度尚顯不足。

表7 教師專業(yè)發(fā)展的支持方式

從教師獲得的總體支持看，參與TALIS2018調(diào)查的43個國家和地區(qū)平均只有75.93%的教師接受過支持；上海教師獲得支持的比例較低，僅為67.1%，居全球倒數(shù)第十一位?？傊?，與教師參與率（OECD均值，94.5%）相比，各國教師獲得支持的比例明顯偏低。

從具體方式看，各國教師接受的非資金支持方式（M1=29.1%）顯著多于資金支持方式（M2=19.39%），上海教師（M1=27.8%，M2=19%）也存在同樣的情況，但均值都低于國際平均水平，這表明上海教師獲得的各類支持相對較少。表7數(shù)據(jù)顯示，“免除教師教學任務(wù)”是國際教師（45.81%）得到的最多支持，可賦予教師更多的專業(yè)發(fā)展時間，但也不足以解決OECD國家54.4%的教師所面臨的專業(yè)發(fā)展與工作時間沖突的“工學矛盾”。各國教師接受其他支持方式的比例集中于12.82%—40.65%之間，教師獲得支持的程度較低。與國際情況不同，“提供專業(yè)發(fā)展所需要的資源”是上海教師（39.8%）得到的最多支持，然而上海教師最主要的障礙是“與工作時間沖突”（54.9%），而解決時間沖突的“免除教師教學任務(wù)”措施，僅有28.5%的教師享受過。顯然，支持措施不能針對教師專業(yè)發(fā)展所面臨的“燃眉之急”，現(xiàn)實障礙與支持方式之間存在錯位現(xiàn)象。上海教師獲得其他支持方式的比例處于14.1%—32.5%之間，獲得實際支持的教師較少。

四、對我國教師專業(yè)發(fā)展的啟示

專業(yè)發(fā)展不僅是教師的個體責任，也是整個教育系統(tǒng)、教育管理者的責任?；趪H比較視角所呈現(xiàn)的教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、問題尤其是有效專業(yè)發(fā)展的特征框架，可為我國教育政策制定者、專業(yè)發(fā)展提供者、學校管理者等眾多主體，為提升教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量，促進教師終身學習，提供重要的經(jīng)驗啟示、問題靶向與突破路徑。

（一）從在線學習走向現(xiàn)實培訓，增強專業(yè)發(fā)展的具身性

數(shù)據(jù)顯示，上海教師參加“網(wǎng)絡(luò)課程/研討會”的比例最高，為95.4%，參加“現(xiàn)場課程/研討會”的比例僅為73.6%，不僅低于新加坡（93.6%）、加拿大（87.2%）等高績效教育系統(tǒng)的國家，而且低于OECD均值（75.6%）。我國網(wǎng)絡(luò)研修、線上培訓、線上教研等多樣化的在線學習方式可緩解教師尤其是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展資源短缺、專業(yè)發(fā)展機會匱乏、專業(yè)發(fā)展經(jīng)費不足等問題，但這種方式只能作為教師專業(yè)發(fā)展的“兜底”保障，而不是高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展方式的代表。因為以網(wǎng)絡(luò)研修為代表的在線學習存在著教師滿意度低，參與態(tài)度消極，學習內(nèi)容空泛，“掛機”應(yīng)付現(xiàn)象普遍，交流研討困難，網(wǎng)絡(luò)資源同質(zhì)化等諸多問題[9]。在許多教師心目中，在線學習是一種低效的專業(yè)發(fā)展方式，82%的鄉(xiāng)村教師更愿意接受外出集中培訓。此外，“場域校本性”“學習有效性”也是有效專業(yè)發(fā)展的特征之一。因此，基于國際現(xiàn)狀、現(xiàn)實問題和有效性特征的考量，我國教師的專業(yè)發(fā)展要增強“現(xiàn)場性”與“具身性”。教育政策制定者和專業(yè)發(fā)展提供者需要為教師提供更多的現(xiàn)場培訓、校本教研、跟蹤指導等與教師教學情境相匹配的專業(yè)發(fā)展活動。具身認知理論認為，教師的身體“在場”客觀上要求教師培訓的場所轉(zhuǎn)向教育現(xiàn)場，使教師培訓由“去情境化”向“情境化”轉(zhuǎn)變[10]。教師通過現(xiàn)場真實情境的學習，有助于將習得的知識、技能通過身體化的行動表現(xiàn)出來，達到“學以致用”的效果。

（二）從被動給予走向以需為本，關(guān)注教師真實發(fā)展需求

國際教師專業(yè)發(fā)展的“供需失配”問題反映了“被動給予式”的專業(yè)發(fā)展模式。這種模式屬于規(guī)范取向的專業(yè)發(fā)展，即只注重“教師應(yīng)該具有什么樣的專業(yè)素質(zhì)”[11]，然后向教師提供相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展活動，而不考慮教師的真實需求是什么以及如何發(fā)展的，從而容易將教師專業(yè)發(fā)展變成一種“任務(wù)導向”活動。然而，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，“契合教師個人發(fā)展需求”是有效專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵特征之一OECD國家和上海教師的認同比例高達78.1%和95.4%。因此，我國教師的專業(yè)發(fā)展要更多地從生成性維度入手，關(guān)注教師真實的發(fā)展需求。首先專業(yè)發(fā)展活動的安排不僅要符合教師需求，更要激發(fā)教師需求。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，參與專業(yè)發(fā)展的教師比沒有參與的教師具有更高的內(nèi)生需求。譬如參加過“特殊兒童教學”“多元文化中的教學”“信息技術(shù)教學”的上海教師對它們持“高度需求”的比例為32.3%、30.5%和32.3%；而未參加過的教師的“高度需求”比例僅為17.9%、15.7%和23%在職專業(yè)發(fā)展活動的設(shè)計和實施實際上已經(jīng)使教師產(chǎn)生了渴望獲得進一步培訓的需求[12]。這啟示我們要為教師提供多樣化的專業(yè)發(fā)展活動和內(nèi)容，培養(yǎng)并擴展教師的內(nèi)在需求。其次，根據(jù)教師的性別、教齡等為不同教師提供滿足個性化需求的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容。從性別差異看，上海女教師在“多元文化中的教學”“多元文化交流”方面的需求程度高于男教師，而在“學校管理”方面則低于男教師。這就要求相關(guān)主體為女教師提供多元文化方面的發(fā)展內(nèi)容，而增加男教師在學校管理方面的學習。從教齡差異看，在各項專業(yè)發(fā)展內(nèi)容上上海經(jīng)驗教師比新手教師的需求程度更高，因此要為經(jīng)驗教師提供更有深度的發(fā)展內(nèi)容，同時，注重培育新手教師的專業(yè)發(fā)展需求。最終實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展從“任務(wù)導向”轉(zhuǎn)向“需求導向”[13]，實現(xiàn)教師的個性化發(fā)展。

（三）從履行義務(wù)走向保障權(quán)利，破除教師專業(yè)發(fā)展障礙

在前文的分析中，教師專業(yè)發(fā)展的障礙主要屬于結(jié)構(gòu)性障礙。這說明政策制定者、教育管理者沒有從制度、政策上充分保障教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)利，并且專業(yè)發(fā)展在很大程度上淪為教師必須履行的一種義務(wù)。如表2所示，參與專業(yè)發(fā)展成為很多國家的教師為應(yīng)對考核、晉升等所必須承擔的一項任務(wù)。我國《中小學繼續(xù)教育規(guī)定》中明確提出：“參加繼續(xù)教育是中小學教師的權(quán)利和義務(wù)各級教育行政部門應(yīng)當采取措施，依法保障中小學教師繼續(xù)教育工作的實施?！盵14]教師專業(yè)發(fā)展反映了社會對教師的期待[15]，就我國而言，專業(yè)發(fā)展的障礙需要從保障教師權(quán)利的路徑來破解。首先加強教師專業(yè)發(fā)展時間的制度保障。時間資源匱乏是教師專業(yè)發(fā)展的首要障礙，我國可以借鑒發(fā)達教育體系的通常做法，如為教師設(shè)置專業(yè)發(fā)展時間，在每個學期或?qū)W年設(shè)立教師專業(yè)發(fā)展日制度、教師學習假期制度等，充分保障教師的學習時間。其次，建立完善的教師專業(yè)發(fā)展激勵機制。無論OECD國家還是中國上海，有將近一半的教師表示缺乏外在激勵，這就需要出臺系統(tǒng)化的激勵措施。調(diào)研中，教師期望的激勵措施包括餐補、路費等外出經(jīng)費，減少教學工作量，提供不重復、多樣化的專業(yè)發(fā)展活動，提供獲獎、競賽性質(zhì)的專業(yè)發(fā)展活動，學校領(lǐng)導的積極支持等。這些都應(yīng)該從制度、政策上加以保障。第三，消除不合理的資格壁壘。資格壁壘主要表現(xiàn)為專業(yè)發(fā)展機會存在一定的“等級性”。調(diào)研中，有的新手教師反映，幾乎所有教師都可以參與縣級培訓，但通常骨干教師、優(yōu)秀教師才能參與市級培訓，學校領(lǐng)導、校長才能參加省級培訓。等級化的培訓機會不利于整體提升教師隊伍的專業(yè)素質(zhì)，因此，急需打破專業(yè)發(fā)展壁壘，保障教師的平等權(quán)利。

（四）從供需失衡走向供需平衡，優(yōu)化專業(yè)發(fā)展內(nèi)容供給

教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量在很大程度上取決于專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的合理供給。前文的數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，OECD國家和上海教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的供給側(cè)與需求側(cè)之間存在失衡、錯位現(xiàn)象，偏離了作為有效專業(yè)發(fā)展最重要維度的“內(nèi)容契合性”。教師接受了太多無迫切需求的“法定”專業(yè)發(fā)展內(nèi)容，而缺乏能夠滿足自身急切需要的發(fā)展活動。因此，專業(yè)發(fā)展提供者要優(yōu)化專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的供給結(jié)構(gòu)。首先，在開展專業(yè)發(fā)展活動之前，對教師專業(yè)發(fā)展需求進行詳細調(diào)查，結(jié)合教師對不同專業(yè)發(fā)展活動的需求程度和當前的供給情況，合理安排各類專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的比例。如圖4數(shù)據(jù)所示，上海教師在“分析運用學生評價”“跨學科教學技能”“特殊兒童教學”等方面存在明顯的“供不應(yīng)求”，所以應(yīng)增加相關(guān)培訓。其次，為教師提供高質(zhì)量和高級別的專業(yè)發(fā)展活動和內(nèi)容。教師高度需求的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容并不意味著教師缺乏參與機會，也可能是教師對當前的專業(yè)發(fā)展質(zhì)量感到不滿意[16]。在調(diào)研中有教師也表示，最需要的專業(yè)發(fā)展活動是對提高教學技能有幫助的“教學觀摩”，但這種活動大多限制在本校之內(nèi)，很難滿足其自身較高的發(fā)展追求。因此，不僅要提供契合教師需求的發(fā)展內(nèi)容，而且要提供滿足教師需求的高質(zhì)量發(fā)展活動。

（五）從支持匱乏走向充分支持，建構(gòu)系統(tǒng)化的支持體系

前文的數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，在國際視野中，上海教師獲得支持的比例明顯偏低，只有不到七成的教師獲得過支持，大幅低于與同為亞洲國家的越南（91.2%）、新加坡（85.9%）、韓國（85.7%）和哈薩克斯坦（85.7%）。這說明支持匱乏是我國教師專業(yè)發(fā)展面臨的明顯“短板”。因此，建構(gòu)系統(tǒng)化的支持體系是保障教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。我國其實已經(jīng)意識到這一問題，如2018年，教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》就明確提出“加強縣區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè)”。然而，該政策措施卻缺乏具體的落實細則。TALIS2018的調(diào)查結(jié)果可為我國教師專業(yè)發(fā)展支持體系的具體建構(gòu)提供借鑒和啟發(fā)。其一，拓展多樣化的教師專業(yè)發(fā)展支持方式。鑒于教師獲得總體支持的比例較低，根據(jù)國際經(jīng)驗，相關(guān)主體應(yīng)當增加對教師專業(yè)發(fā)展的資金支持和非資金支持，首先從數(shù)量上保證教師能夠獲得足夠的支持。其二，提供與教師專業(yè)發(fā)展障礙高度匹配的支持方式。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，“與工作時間沖突”是教師專業(yè)發(fā)展的首要障礙，所以，為教師提供時間支持是解決教師所面臨的普遍問題的高效方式。另外，根據(jù)不同教師所面臨的具體問題，提供個性化、精細化的支持，在質(zhì)量上保障教師能夠獲得急需的支持。其三，創(chuàng)新專業(yè)發(fā)展模式可為教師提供實質(zhì)性支持。教師專業(yè)發(fā)展并不一定需要額外支持，專業(yè)發(fā)展活動本身也可以具有支持性。例如，我國施行的置換脫產(chǎn)研修、送教下鄉(xiāng)、校本研修、跟蹤指導等可以為教師專業(yè)發(fā)展提供時間保障，減少培訓費用，增強實踐指導。因此，設(shè)計創(chuàng)新性的專業(yè)發(fā)展模式是構(gòu)建教師支持體系的重要方式之一。