○胡瑩瑩 王文靜

一、引言

立德樹人是教育的根本任務，習近平總書記在全國教育大會上指出：要推進立德樹人，堅持以樹人為核心、以立德為根本，形成高水平人才培養(yǎng)體系。立德樹人，師德為先，將師德植根于教師的職業(yè)幸福之中，教師師德才能持續(xù)煥發(fā)活力，才能讓師德經(jīng)久綿長地發(fā)揮作用，讓學生感受幸福教育。從立德樹人的視域看教師職業(yè)幸福感，可以理解為教師在日常教育教學中能夠體悟到工作是自我實現(xiàn)的過程，能夠為學生提供優(yōu)質(zhì)的教育服務，培養(yǎng)出具有中國精神與情懷的社會主義建設者和接班人，構建出師生同構的幸福性教育。擁有職業(yè)幸福感的教師在教育教學過程中所表現(xiàn)出的積極態(tài)度不僅會影響學生的學習和成長，還會通過影響學生延展到影響學生的家庭，影響一個班級的文化氛圍，甚至會帶動一個學校整體向上的氛圍。因此，提升教師職業(yè)幸福已成為新時代教師隊伍建設的重要目標與議題。

近年來，教師職業(yè)幸福感研究主要涉及三個方面。一是教師職業(yè)幸福感的結構框架。如OECD指出，教師職業(yè)幸福感包括認知幸福感、主觀幸福感、健康幸福感以及社會幸福感四個維度。幸福感的測量也由過去的主觀論和快樂論為基礎向以自我實現(xiàn)潛能發(fā)揮和社會性環(huán)境因素為基礎轉變研究指出，通過綜合情感體驗與認知評價兩個成分的積極與消極方面，才能較全面地評估職業(yè)幸福感。由此可見，教師職業(yè)幸福感是一個復雜的多維概念，研究者也傾向于建立多維度整合的指標體系來測量教師的職業(yè)幸福感。二是教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀。不同研究者調(diào)研的時間、區(qū)域和教師群體不同，得出的結果也有所不同?？傮w來看，已有調(diào)查多為隨機抽樣且取樣范圍較小，調(diào)查結果的代表性和推廣性有待提升。三是影響教師職業(yè)幸福感的因素。通過對已有研究進行梳理，將其分為三類：人口學因素（性別、年齡和教師發(fā)展階段等）、個體因素（心理資本、擇業(yè)動機和職業(yè)使命感等）和環(huán)境因素（物質(zhì)條件、工作負荷和領導支持等）。

不僅研究者們試圖從社會學和心理學等不同角度探討教師職業(yè)幸福感的形成根源、框架，分析其影響因素，相關教育政策也強調(diào)要關注教師職業(yè)幸福感。2018年，中共中央、國務院頒布了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，并指出要關心教師身心健康，克服職業(yè)倦怠，激發(fā)工作熱情，讓廣大教師在崗位上有幸福感，事業(yè)上有成就感，社會上有榮譽感，使教師成為讓人羨慕的職業(yè)。但審視當下，社會對教師的高期待、家長對教師的高要求、學校管理制度的不完善、教學工作的繁雜等，這些都不利于教師獲得職業(yè)幸福感。一旦教師在教書育人過程中的幸福感降低，就易出現(xiàn)道德失范現(xiàn)象?！吨袊鴩裥睦斫】蛋l(fā)展報告（2017—2018）》顯示，教育逐漸成為全民焦慮點，教師的壓力不容忽視，他們的心理健康水平會直接影響到學生，并且中小學教師的心理健康狀況低于一般群體。因此，我們希望從實證的視角探討中小學教師職業(yè)幸福感的狀況及相關影響因素，以期為提升中小學教師職業(yè)幸福感，煥發(fā)師德活力，助力教師更好地踐行立德樹人這一教育使命提供參考和借鑒。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究采用區(qū)域分層抽樣，首先依據(jù)區(qū)域教育發(fā)展水平，在某直轄市選取發(fā)展較好、一般、較弱共3類區(qū)域，再依據(jù)各區(qū)域內(nèi)學校發(fā)展水平，選取較好、一般、較弱共3種類型的學校，最后共選取27所中小學，發(fā)放2540份問卷，剔除含有極端值、缺失值等問卷后，獲有效問卷2062份，有效回收率為81.2%。調(diào)查對象基本信息統(tǒng)計如表1所示。

表1 調(diào)查對象基本信息統(tǒng)計表

（二）研究工具

根據(jù)先前研究，工作投入和職業(yè)倦怠代表了工作情感體驗的積極、消極方面，工作滿意度和離職意向反映了工作認知評價的積極、消極方面，本研究中采用工作投入、工作滿意度、職業(yè)倦怠和離職意向四個指標對教師職業(yè)幸福感進行測量。測量工具如下：工作投入，采用中文版“Utrecht工作投入量表”，包括活力、奉獻、專注三個維度，在相關實證研究中，該量表應用較為廣泛并且具有很好的跨文化一致性，在本研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.93；職業(yè)倦怠，采用伍新春等人編制的中小學教師職業(yè)倦怠問卷，包括情緒衰竭、個人成就感與非人性化三個維度，個人成就感維度反向計分，在本研究中，該問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.88；工作滿意度，采用Brayfield等人編制的整體工作滿意度量表，在本研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.86；離職意向，采用根據(jù)Mobley的離職意愿問卷修訂得到的離職意向量表，在本研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.71。

（三）數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 25.0進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

三、結果與分析

（一）中小學教師職業(yè)幸福感的總體情況

中小學教師職業(yè)幸福感情況如表2所示。其中，工作投入和工作滿意度平均分高于理論均值2.5，職業(yè)倦怠和離職意向平均分低于理論均值2.5，表明中小學教師的工作投入和工作滿意度水平較高，職業(yè)倦怠和離職意向水平較低，職業(yè)幸福感水平整體較高。

表2 中小學教師職業(yè)幸福感的描述統(tǒng)計

（二）中小學教師職業(yè)幸福感差異分析

1.中小學教師職業(yè)幸福感的區(qū)域差異分析。對于區(qū)域變量，單因素方差分析表明（見表3），工作投入和工作滿意度兩個維度得分存在顯著的區(qū)域差異，進一步多重比較發(fā)現(xiàn)，二類區(qū)域教師的得分顯著高于一類和三類區(qū)域教師。

表3 不同區(qū)域教師職業(yè)幸福感差異情況（M±SD）

2.中小學教師職業(yè)幸福感的學段差異分析。對于學段變量，單因素方差分析表明（見表4），僅離職意向維度得分存在顯著的學段差異，進一步多重比較發(fā)現(xiàn)，中學教師離職意向得分顯著高于小學教師。

表4 不同學段教師職業(yè)幸福感差異情況（M±SD）

3.中小學教師職業(yè)幸福感的月收入水平差異分析。通過單因素方差分析得到不同月收入水平教師職業(yè)幸福感的差異情況，由表5可知，僅有工作滿意度在不同月收入上存在顯著差異，進一步多重比較發(fā)現(xiàn)，月收入8000元以上教師工作滿意度得分顯著最高。

表5 不同月收入水平教師職業(yè)幸福感差異情況（M±SD）

4.中小學教師職業(yè)幸福感在是否擔任班主任維度上的差異分析。統(tǒng)計檢驗結果顯示（見表6），只有職業(yè)倦怠在是否擔任班主任維度上存在顯著差異，班主任教師的職業(yè)倦怠得分顯著高于非班主任教師。

表6 是否擔任班主任教師職業(yè)幸福感差異情況（M±SD）

5.中小學教師職業(yè)幸福感的性別差異分析。統(tǒng)計檢驗結果顯示（見表7），工作投入和離職意向維度存在顯著的性別差異，男教師得分顯著高于女教師。

表7 教師職業(yè)幸福感性別差異情況（M±SD）

6.中小學教師職業(yè)幸福感的年齡差異分析。通過單因素方差分析得到不同年齡教師職業(yè)幸福感的差異情況（見表8）。工作滿意度、職業(yè)倦怠、離職意向維度在年齡上存在顯著差異。進一步多重比較發(fā)現(xiàn)，在工作滿意度維度，25歲及以下年齡段教師得分顯著最高，26—35歲年齡段教師得分次之，其他年齡段教師得分最低；在職業(yè)倦怠維度，36歲及以上年齡段教師得分顯著高于36歲以下年齡段教師；在離職意向維度，26—35歲和36—45歲年齡段教師得分顯著高于其他年齡段教師。

表8 不同年齡教師職業(yè)幸福感差異情況（M±SD）

7.中小學教師職業(yè)幸福感的發(fā)展階段差異分析。參照連榕等學者提出的教師發(fā)展階段劃分指標，本研究使用職稱和教齡兩個指標對教師發(fā)展階段進行了劃分：職稱為高級教師，教齡在15年以上的教師稱為專家型教師；職稱為三級及在校畢業(yè)生，教齡在0—4年間的教師稱為新手型教師；處于二者之間的為熟手型教師。單因素方差分析結果表明（見表9），工作投入、工作滿意度、職業(yè)倦怠、離職意向在不同教師發(fā)展階段上存在顯著差異。進一步多重比較發(fā)現(xiàn)，在工作投入維度新手型教師的得分顯著高于專家型教師；在工作滿意度維度，新手型教師的得分顯著最高，熟手型教師得分次之，專家型教師得分最低；與之相反在職業(yè)倦怠維度，專家型教師得分最高，新手型教師得分最低；在離職意向維度，熟手型教師得分顯著高于其他發(fā)展階段教師。

表9 不同發(fā)展階段教師職業(yè)幸福感差異情況（M±SD）

（三）中小學教師職業(yè)幸福感的多因素方差分析

為進一步探究中小學教師職業(yè)幸福感是否存在變量間的交互作用，以職業(yè)幸福感為因變量，以區(qū)域、學段、月收入、是否班主任、性別、年齡和發(fā)展階段為自變量，進行多因素方差分析。結果顯示：區(qū)域與學段（F=1.558，p=0.023，η2=0.006）、月收入與學段（F=1.473，p=0.042，η2=0.006）、月收入與教師發(fā)展階段（F=1.441，p=0.052，η2=0.006）的Wilks’Lambda值達到顯著水平，接下來作進一步的方差分析和簡單效應分析。

根據(jù)區(qū)域與學段交互作用分析結果（見表10），其在工作滿意度、職業(yè)倦怠和離職意向上達顯著水平。進一步進行簡單效應檢驗發(fā)現(xiàn)，在工作滿意度維度，只有二類區(qū)域教師在不同學段上的得分差異顯著，初中教師得分顯著最低；在職業(yè)倦怠維度，二類區(qū)域初中教師的得分顯著高于小學教師，三類區(qū)域高中教師的得分顯著高于初中教師，一類區(qū)域各學段教師得分差異不顯著；在離職意向維度，發(fā)現(xiàn)只有二類區(qū)域初中教師的得分顯著高于小學教師。

表10 區(qū)域×學段組間效應分析摘要表

根據(jù)收入與學段交互作用分析結果（見表11），其僅在工作滿意度維度上達顯著水平。進一步進行簡單效應檢驗發(fā)現(xiàn)，月收入5000元以下（低收入）組和月收入5000—8000元（中等收入）組，小學教師得分顯著高于初中教師；月收入8000元以上（高收入）組不同學段教師得分差異不顯著。

表11 收入×學段組間效應分析摘要表

根據(jù)收入與教師發(fā)展階段的交互作用分析結果（見表12），其在職業(yè)倦怠和離職意向上達顯著水平。進一步進行簡單效應檢驗發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)倦怠維度，低收入組專家型教師得分顯著最高，中等收入組新手型教師得分顯著最低；在離職意向維度，中等收入組熟手型教師得分顯著最高，高收入組新手型教師得分顯著最高。

表12 收入×教師發(fā)展階段組間效應分析摘要表

四、結論與討論

（一）中小學教師職業(yè)幸福感整體而言處于較高水平

調(diào)查結果顯示，中小學教師職業(yè)幸福感水平總體較高，這可能與近幾年相關政策的落實以及師德師風建設有關。提高教師地位和待遇的政策得到落實，讓教師工作更有動力和保障，加強師德師風建設，提升了教師的職業(yè)道德素養(yǎng)，堅定了教師的職業(yè)信念。這些都促進了教師對自身所擔負責任的認識，讓教師堅定不移地投入教育教學工作中，在工作中體驗到滿足感、獲得成就感，擁有較高的職業(yè)幸福感。

數(shù)據(jù)顯示，在工作投入維度，教師平均得分最高，這說明教師對工作擁有較高熱情，能以良好的狀態(tài)投入到工作中去，并較好地解決工作中的難題與挑戰(zhàn)。在工作滿意度方面，教師工作滿意度處于中等偏上水平。這表明教師對自己的工作較為滿意，但是還有一定的提升空間。在職業(yè)倦怠方面，教師職業(yè)倦怠處于中等偏下水平，影響教師職業(yè)倦怠的因素有很多，如繁雜的事務性工作會消耗教師的熱情與時間，進而使教師產(chǎn)生情緒枯竭。這與教師工作性質(zhì)息息相關。已有研究也表明，中小學教師因其職業(yè)的特殊性，已成為職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。在離職意向方面，教師離職意向均值低于職業(yè)倦怠，但是也足夠引起我們的重視。我們應該幫助教師認識到教育事業(yè)的崇高性，促使他們拋棄雜念，純凈內(nèi)心，全情投入到工作中，促進教師隊伍建設的穩(wěn)定性。

（二）影響中小學教師職業(yè)幸福感的組織層面因素

調(diào)查結果表明，二類區(qū)域教師工作投入和工作滿意度較高。已有研究也表明，中等校的教師對工資待遇、工作本身所帶來的尊嚴感與成就感等的期望不高，因此，任職于中等校的教師工作滿意度反而相對較高。對于發(fā)展較好的區(qū)域，相關部門和學校領導可以建立多層次、多方位的考核制度，減輕教師的競爭壓力；對于發(fā)展較弱的區(qū)域，可以減少各項非必要的檢查，留給教師更多備課、學習的時間，使得教師將精力聚焦于教書育人的主業(yè)上。

結果顯示，高中和初中教師離職意向高于小學教師。小學生較容易引導和教育，而中學階段學習科目增多，壓力增大，此階段學生大多處于青春期，需要教師花費更多精力管教，高三和初三的教師還面臨著高考、中考等升學壓力，因而中學教師離職意向更高。此外，區(qū)域與學段的交互作用分析結果表明，二類區(qū)域初中教師工作滿意度最低，職業(yè)倦怠和離職意向較高。這可能是因為二類區(qū)域有幾所完全中學，即包括初中和高中，或許初中教師就無法獲得足夠的組織支持。已有研究也表明，較大規(guī)模學校的教師職業(yè)倦怠也較高。因此，建議二類區(qū)域學校領導充分考慮初中教師的需求，給予他們足夠的重視和支持。另外還發(fā)現(xiàn)，三類區(qū)域高中教師職業(yè)倦怠最高。三類區(qū)域發(fā)展最為薄弱，生源可能也不如一二類區(qū)域那么均衡，高中階段教師教學任務又最為繁重，所以我們建議三類區(qū)域學校領導多關注高中教師的心理健康，為他們提供足夠的組織支持，營造輕松的工作氛圍。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，收入較高的教師工作滿意度也會較高，值得注意的是，月收入也僅僅影響教師的工作滿意度，并不會影響教師的工作投入，說明教師在收入未達到預期的情況下，即使工作滿意度降低，仍然會全心投入教育事業(yè)。這也說明教師具有良好的職業(yè)道德，師德師風建設頗具成效。此外，收入與學段的交互作用分析結果表明，無論是低收入組，還是中等收入組，小學教師的工作滿意度都是顯著最高，說明輕松的工作環(huán)境或許能夠彌補低收入帶來的壓力。

本研究還發(fā)現(xiàn)，班主任教師的職業(yè)倦怠高于非班主任教師，這與已有研究結果一致，因為班主任教師要承擔更多的班級事務性工作，付出更多的心力，所以更易感受到職業(yè)倦怠。

（三）影響中小學教師職業(yè)幸福感的個體層面因素

調(diào)查結果表明，男教師的工作投入較高，這可能是因為傳統(tǒng)的文化中對男、女兩性有不同的認知和不同的職業(yè)定位，普遍認為男性需要為家庭提供經(jīng)濟來源，所以激發(fā)了其工作投入；而女性受工作和家庭沖突的影響，在雙重負荷下會降低其工作投入，尤其是育有子女的家庭。不同的是，男教師的離職意向也比較高，可能是因為男教師在面對較高的家庭經(jīng)濟壓力以及未來事業(yè)發(fā)展的壓力時，去尋求其他自我專業(yè)發(fā)展的平臺和事業(yè)成功的需要會更強烈。

調(diào)查結果顯示，隨年齡增長，教師工作滿意度降低，職業(yè)倦怠增加。不同的是，這里存在一個年齡分界點，即35歲，一旦超過該分界點，教師職業(yè)倦怠便會升到較高水平。研究發(fā)現(xiàn)，小學教師的職業(yè)倦怠發(fā)生在工作后的5—10年，中學教師發(fā)生在工作后的11—20年。35歲以上年齡段的教師大多已工作10年左右，他們要兼顧事業(yè)和家庭難以將全部精力都投入到工作之中，所以會體驗到較大的壓力和挑戰(zhàn)。此外，隨年齡增長，教師離職意向先升高后降低，呈倒U型分布，26—45歲年齡段教師離職意向達到最高。前文分析也表明36—45歲年齡段教師職業(yè)倦怠也比較高，他們?nèi)绻箟耗芰θ趸蚴聵I(yè)發(fā)展達不到預期，很可能因此產(chǎn)生離職意向，所以相關部門和學校領導應該重點關注該年齡段教師的心理變化和工作狀態(tài)幫助他們及時調(diào)整心態(tài)，堅定職業(yè)信念。

上述結果與不同發(fā)展階段教師職業(yè)幸福感差異分析的結果相呼應。從新手階段到熟手階段再到專家階段，教師工作滿意度水平降低，職業(yè)倦怠水平增加。一方面，這可能是因為大多數(shù)專家型教師任教年限都較長，職稱較高且職務較多，對教學成就期望減弱，較易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，已有研究也表明，教師職稱越高，壓力越大，幸福感水平越低。另一方面，也可能是因為本研究中三個階段的教師樣本分布不均，而專家型教師對自我要求較高，導致其自評的得分反而不高，這有待于進一步研究此外，收入與教師發(fā)展階段的交互作用分析結果表明，隨著收入的增加，專家型教師職業(yè)倦怠有所降低。已有研究指出，專家階段的教師高度認同教師職業(yè)，能從工作中實現(xiàn)職業(yè)自我價值。所以，當收入達到較合理水平時，專家型教師作為教師的專業(yè)性便會平衡收入所帶來的不滿意，他們的職業(yè)認同度和奉獻度足以使他們認真對待自己的事業(yè)。另外，研究發(fā)現(xiàn)，在中等收入組，熟手型教師的離職意向顯著最高；在高收入組，新手型教師的離職意向顯著最高。我們認為，教師發(fā)展階段與收入之間有一個平衡點。當教師能力與收入匹配時，教師的幸福感最高；當二者失衡時，就會導致教師離職意向增加。

五、對策與建議

（一）落實相關減負政策，營造良好工作氛圍切實減輕教師負擔

在不同工作氛圍中，教師的感受不同，體驗到的職業(yè)幸福感程度也不同?！蛾P于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》中指出，要切實減輕中小學教師負擔，營造寬松、寧靜的教育教學環(huán)境和校園氛圍，確保中小學教師潛心教書、靜心育人。只有讓教師從瑣事中解脫出來、回歸主業(yè)，有一個清凈的教學環(huán)境，他們才能將更多的精力投入到教育教學中去，才能從工作中感受到幸福。因此，對于教學任務重的高中教師、非教學事務多的班主任教師，學校可以建立合理的輪班制度、科學的評優(yōu)制度，并給予他們更多的關心和支持，形成積極上進的教師合作文化，讓教師能夠在輕松的氛圍中工作、學習和生活。只有學校中的教師感受到了幸福和積極，才能令學生更好地、更幸福積極地成長與發(fā)展。此外，政府、教育行政部門以及學校領導等多方主體應共同努力，進一步完善與落實相關政策法規(guī)，共同為教師營造良好的社會環(huán)境，增強教師的職業(yè)幸福感，從而不斷提升教育質(zhì)量。

（二）針對不同教師群體特點，開展分層分類幸福教師培訓

根據(jù)本研究結果，不同性別、年齡、發(fā)展階段、學段的教師呈現(xiàn)出不同的職業(yè)幸福感水平和特點。因此，在教師培訓過程中，可以注意根據(jù)不同教師群體的特點，有針對性地設計分層分類的幸福感提升方案和培訓課程，補齊各類教師群體的幸福短板，全面提高其職業(yè)幸福感。例如，新手階段的教師較為關注自身教學能力的提高，所以要著重培養(yǎng)新手教師對教師職業(yè)的認同感和職業(yè)效能感，提高其專業(yè)知識和專業(yè)技能；熟手階段的教師更為關注職業(yè)的發(fā)展空間，所以要注重培養(yǎng)熟手階段教師的職業(yè)信念和師德素養(yǎng)，提高其專業(yè)發(fā)展能力、堅定其職業(yè)信念；專家階段的教師則更為關注自身價值的實現(xiàn)，所以應多加關注該階段教師的心理健康和工作壓力，提高其職業(yè)滿足感和職業(yè)成就感。

（三）找準教師發(fā)展階段與收入平衡點，助力各階段教師長足發(fā)展

教師的職業(yè)幸福感會隨著收入水平、教師發(fā)展階段等因素的不同而發(fā)生變化，所以要關注教師職業(yè)幸福感的持久性和穩(wěn)定性。本文研究發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)展階段與收入之間有一個平衡點，當教師能力與收入匹配時，教師的工作投入和工作滿意度最高；相反，一旦失去平衡，就會導致教師職業(yè)倦怠或離職意向的增加。處于不同發(fā)展階段的教師，其職業(yè)幸福感來源不同，對收入水平的覺知程度也不同。相關教育部門可以制定合理的、有梯度的薪資水平制度，不用追求薪酬過高或過于平均，而是要找好平衡點，合理提高教師待遇，讓有能力的教師沒有后顧之憂，可以全心全意地投入到教育工作中去，讓制度真正起到激勵和保障的作用。此外，從教師自身出發(fā)，當教師認為自身能力較強而收入未達到預期目標時，應該及時調(diào)整心態(tài)，充分認識到教育工作的崇高性，將社會賦予教師的責任內(nèi)化為對自身的嚴格要求；教師如果發(fā)現(xiàn)自身能力較弱，甚至感覺到“德不配位”時，則更應該及時為自己充電，學習和汲取優(yōu)秀教師的教學經(jīng)驗，改善自己的教學模式和方法，努力提高自身專業(yè)素養(yǎng)和師德修養(yǎng)。提升教師職業(yè)幸福感，維持其持久性和穩(wěn)定性，不僅需要外在因素的浸潤與支持，更需要教師自身的修煉和涵養(yǎng)。教師要時刻牢記立德樹人這一教育的根本任務，明白自身肩負的責任和使命，為學生打造幸福課堂，讓學生感受幸福教育，培育好中國特色社會主義合格建設者和接班人。