董浩

讀過即忘，感受粗線，缺少思考，方法匱乏是當前許多中學生存在的閱讀問題。提升學生閱讀能力，促進學生閱讀實踐，引領(lǐng)學生深度閱讀是當前語文教學重點之一。篇章內(nèi)比較閱讀是指運用比較的思維方式，將兩種或兩種以上的語言材料進行比較、對照和鑒別，通過分析異同，幫助學生形成新的認識，加深學生對文本的理解和挖掘。比較閱讀融合了認讀能力、分析能力、理解能力、遷移能力、探究能力和整合能力等多種能力，構(gòu)建了解讀文本的新思維，打開了深入閱讀的新方式，促進了語文素養(yǎng)的逐步落地。

一、返璞歸真：正視篇章內(nèi)比較閱讀實施的積極意義

“思維”是人類精神活動的重要特征，它是以感知獲得的信息為基礎(chǔ)，利用已有的知識和經(jīng)驗，進行分析、綜合、判斷、推理等一系列過程形成的認識活動。語文學科的思維培育是結(jié)合課文教學和語言訓練形成的具有聽說讀寫等特點的抽象思維、形象思維和創(chuàng)造性思維三種形式，而比較閱讀有利于促進抽象思維的形成，特別是辯證的思維觀念。世間萬物既有統(tǒng)一的一面亦有矛盾的一面，在教學過程中，教師要加強對學生“異”“同”思維的訓練，進而為學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。通過比較閱讀引導學生多角度、全方位地認識評價文本中的人物、事物、現(xiàn)象、語言、寫法等閱讀要素，主張在閱讀中獲得“求同存異”“異中求同”的閱讀體驗。同時，比較閱讀還可以讓不同的文字內(nèi)容有重點、有秩序、有目的地進入學生思考的視野，讓學生進入深層思考、批判性接納高階認知領(lǐng)地，更加理性地解讀文字，跳出刻板印象的限制，建構(gòu)多層次、多元化的認知體系。在理清矛盾的同時進行創(chuàng)造性的靈活表達，提升語言文字的敏感度、鑒賞能力，加深對語言文字內(nèi)在邏輯的認識，促使學生沿著“認知性閱讀—理解性閱讀—評價性閱讀—創(chuàng)造性閱讀”的軌道，改進閱讀現(xiàn)狀，習得閱讀方法，提升閱讀水平，最終推進學生閱讀素養(yǎng)的形成。

“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗、發(fā)展感受和理解能力。”是《語文課程標準》對中學生閱讀能力提出的重要要求。語文學習是一個人的終生事業(yè)，無論未來從事什么職業(yè)，每個人都需要進行持續(xù)性的語文學習。閱讀能力，是指從語言文字中獲得信息、分析信息、評價信息、綜合處理信息和表達信息以及個人獨立思考并有效運用信息參與社會復雜運作的能力。借助比較閱讀促進學生的閱讀實踐，可以激發(fā)學生閱讀的積極性，培養(yǎng)學生主動深入閱讀的習慣，整體把握閱讀文本的習慣。更重要的是促進學生在閱讀中的深度體驗，感受漢語豐富細膩的情思，涵養(yǎng)讀書的種子，提高學生閱讀的能力，養(yǎng)成閱讀的高效思維，從而逐步改進學生閱讀的現(xiàn)狀，實現(xiàn)由少到多、由窄到寬、由淺到深的轉(zhuǎn)變。

二、順理成章：篇章內(nèi)比較閱讀實施的先行準備

文字之間的內(nèi)部聯(lián)系是文章思想的經(jīng)絡(luò)。一篇文章之內(nèi)，任何一個部分的文本內(nèi)容都不是獨立存在的孤島。內(nèi)容之間的前后勾連不僅是文章妙筆生花的外顯，更是作者情感和思考的載體。朱光潛先生在《悲劇心理學》中將閱讀分為旁觀型和享受型。中學生進行的閱讀活動，不應該僅僅是為了獲取信息，教師應該不斷提高閱讀課堂設(shè)計的層次，加強對學生的引導。蘇聯(lián)著名教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出，學生發(fā)展存在兩種水平，一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平，即學生獨立自主活動就能達到解決問題的水平;另一種是學生可能達到的發(fā)展水平，即學生還不能獨立完成的任務(wù)，需要在同伴互助或教師引導下完成。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。閱讀課的內(nèi)容預設(shè)一定是被忽略的但可能存在疑問的地方，而這個疑問、矛盾的生成，必須在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，閱讀的內(nèi)容或方法應該與學生已有的知識和經(jīng)驗發(fā)生這樣或那樣的關(guān)聯(lián)?！八坪踝x懂—又不太懂—原來如此”這樣的閱讀體驗，更容易產(chǎn)生余音繞梁的美好閱讀體驗，激發(fā)學生對閱讀的興趣，積攢持續(xù)性閱讀的內(nèi)力。比較閱讀問題的設(shè)計應以學情為基礎(chǔ)，摸清學生的“最近發(fā)展區(qū)”，合理設(shè)計課堂環(huán)節(jié)和主問題，探究具體實施策略，利用好有限的課堂教學時間，讓每一位學生獲得真正的發(fā)展。

三、漫漫求索：篇章內(nèi)比較閱讀課堂操作因循思路及方法策略

比較閱讀思維的形成和內(nèi)化需要循序漸進。比較情境的導引—比較角度的設(shè)定—比較方法的指導—比較閱讀的實施—比較成果的展現(xiàn)—比較閱讀的鞏固。這是比較閱讀課堂可以嘗試的設(shè)計環(huán)節(jié)。在進行閱讀課堂設(shè)計之前，教師必須先行“下水”潛入文字底層，深入研讀文本，掌握學生閱讀的初體驗，了解學生無須教而自通的內(nèi)容，厘清那些學生理解不了、感受不到、欣賞有障礙的地方，進而初步確定教學的重點。授課中，引導學生用閱讀初感來對照文本的主體框架和細節(jié)，發(fā)現(xiàn)其中的矛盾，不斷修訂甚至否定自己的閱讀初感，以順應文本結(jié)構(gòu)和細節(jié)，沿著“對比—猜想—求證—提升”的思路，用文本的具體內(nèi)容干預自己的理解，促進學生閱讀深度的下延。

篇章內(nèi)比較閱讀在具體閱讀課課堂設(shè)計中可以嘗試以下方法。

一是刪補法。通過刪除文章內(nèi)容或補充文本外的內(nèi)容與原文進行對比閱讀。例如，在《變色龍》一課的教學中，本文作者契訶夫安排了奧楚蔑洛夫?qū)徖戆讣r的五次判案六次變色，看似情節(jié)繁冗，那么可以刪減為一次判案兩次變色嗎？借助此問題把握小說使用的諷刺手法。

二是替換法?？梢蕴鎿Q人稱、詞句、視角，進行比較閱讀。例如，在《我的叔叔于勒》一課的教學中，莫泊桑是站在若瑟夫的角度用第一人稱在寫故事，如果換用于勒叔叔的視角呢，讓于勒站出來說話，那么文章對資本主義世界人情冷暖的展現(xiàn)也許就沒有這樣巧妙和犀利了。

三是分類法。按照一定的標準把文章中的句段進行分類對比閱讀。例如，在《阿長與山海經(jīng)》一課的教學中，文本中有些語句是站在作者童年的視角進行敘述的，而有些語句是作者成年后的情思表達，雙重視角在俯仰之間更見作者對阿長深沉的情感，這樣的寫法在楊絳先生的《老王》中也有體現(xiàn)。

四是語序調(diào)整法。顛倒原文中句段的順序進行比較閱讀。例如，在《帶上她的眼睛》一課的教學中，如果把“落日六號”出事被困地心這一部分插敘文字放到前面去寫，那么文章伏筆的寫法便失去了意義，文章情節(jié)給讀者帶來的震撼也將大打折扣。

五是異中求同法。把不同的人物、情節(jié)等放在一起比較其相同之處。例如，在《故鄉(xiāng)》一課的教學中，文中閏土和楊二嫂都發(fā)生了巨大的變化， 一個變得麻木不仁，一個變得刁鉆勢利，但背后的原因卻相同，共同指向了辛亥革命后帝國主義和封建主義對底層人民的剝削壓迫。

六是同中求異法。例如，在《河中石獸》一課的教學中，課文中老河兵和講學家二人都在“笑”，但表現(xiàn)的心理不同，人物的形象也有巨大差異。

開展比較閱讀訓練是有效培養(yǎng)學生思維素質(zhì)、提高語文教學智力的重要途徑。比較閱讀能有效促進文本的勾連和閱讀框架的搭建，讓點狀的閱讀走向網(wǎng)狀，讓平面的閱讀走向立體，讓封閉的閱讀走向開放。

任何閱讀策略的使用都需考慮“天時地利人和”等因素，比較閱讀也是如此，因材料而異，因時節(jié)而異，因師生而異。教師應帶著情感與智慧深度參與閱讀，親身示范，做學生的引領(lǐng)者，以自身的閱讀熱情引燃學生的閱讀熱情，以自身的閱讀體驗激發(fā)學生的閱讀體驗，在潛移默化中教給學生閱讀的方法策略，在交流碰撞中深化思想、積淀素養(yǎng)，帶領(lǐng)學生在閱讀之路上探奇覽勝，漸入佳境。

（作者單位：山西省實驗中學）

（責任編輯 來靜）