余永聰

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí) 情境性任務(wù) 設(shè)計(jì)

“深度學(xué)習(xí)”概念源于瑞典學(xué)者馬頓（F.Marton）等于1976年發(fā)表的一篇文章。在這篇文章中，馬頓等針對(duì)“淺層學(xué)習(xí)”（Surface Learning）的特征，首次提出“深層學(xué)習(xí)”的概念。此后，這個(gè)概念逐步演變成“深度學(xué)習(xí)”。美國(guó)研究院（AIR）在實(shí)施的SDL（Study of Deeper Learning： Opportunities and Outcomes）項(xiàng)目中，對(duì)深度學(xué)習(xí)做了如下界定：深度學(xué)習(xí)是學(xué)生勝任21世紀(jì)工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以讓學(xué)生靈活地掌握和理解學(xué)科知識(shí)以及應(yīng)用這些知識(shí)去解決課堂和未來(lái)工作中的問(wèn)題，主要包括掌握核心學(xué)科知識(shí)、批判性思維和復(fù)雜問(wèn)題解決、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力六個(gè)維度的基本能力。結(jié)合之前學(xué)者以及當(dāng)下黎加厚、張浩、劉月霞、郭華等人的研究，在高中語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)的框架下，“深度學(xué)習(xí)”是指：教師根據(jù)學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，如知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)生需求、生活經(jīng)驗(yàn)、對(duì)文本的認(rèn)識(shí)程度等進(jìn)行價(jià)值判斷，然后提出情境性任務(wù)，并在此過(guò)程中與學(xué)生不斷的相互溝通、交流，生成，使課堂呈現(xiàn)出多層次的、差異性的、彈性的特點(diǎn)，通過(guò)生成將課堂、師生思維引向?qū)φZ(yǔ)言文字、文本、文學(xué)，文化的深刻認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)由表入里的深層浸潤(rùn)，學(xué)生從知識(shí)到能力的深度提升，從低階思維到高階思維的深位進(jìn)階，再到語(yǔ)文核心素養(yǎng)的深透形成。如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)？“情境性任務(wù)”是關(guān)鍵，它如同動(dòng)力引擎，引發(fā)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生和深入，貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。

《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》在“深化課堂教學(xué)”一項(xiàng)中提出：“積極探索基于情境、問(wèn)題導(dǎo)向的互動(dòng)式、啟發(fā)式、探究式、體驗(yàn)式等課堂教學(xué)，注重加強(qiáng)課題研究、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、研究性學(xué)習(xí)等跨學(xué)科綜合性教學(xué)，認(rèn)真開展驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)和探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)。”《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》明確規(guī)定了“情境”是高考的考查載體（《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》第7頁(yè)）。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)。”在課程標(biāo)準(zhǔn)中“情境”一詞共出現(xiàn)27次。本文擬以“深度學(xué)習(xí)”為研究視域，從“情境性任務(wù)”的內(nèi)涵界定、設(shè)計(jì)原理、設(shè)計(jì)的操作步驟三方面，淺談深度學(xué)習(xí)視域下高中語(yǔ)文情境性任務(wù)的設(shè)計(jì)。

一、深度學(xué)習(xí)視域下“情境性任務(wù)”的內(nèi)涵界定

1.內(nèi)涵界定

“情境”即“問(wèn)題情境”，指的是真實(shí)的問(wèn)題背景，是以問(wèn)題或任務(wù)為中心構(gòu)成的活動(dòng)場(chǎng)域。[1]“情境性任務(wù)”，顧名思義，是指在真實(shí)的問(wèn)題背景中所進(jìn)行的解決問(wèn)題，完成任務(wù)的活動(dòng)。

梳理分析現(xiàn)有的研究資料，“深度學(xué)習(xí)”主要具有以下特征：（1）內(nèi)容的整合性：通過(guò)整合使之有深度，通過(guò)整合使之結(jié)構(gòu)化;（2）思維的延展性：思維環(huán)節(jié)的復(fù)合性，思維力量的穿透性，思維品質(zhì)的高階性;（3）過(guò)程的層進(jìn)性：學(xué)習(xí)步驟的層層遞進(jìn)，知識(shí)理解的層層遞進(jìn)，知能轉(zhuǎn)換的層層遞進(jìn);（4）任務(wù)的挑戰(zhàn)性：學(xué)習(xí)任務(wù)的個(gè)性化、差異化和可完成性;（5）身心的沉浸性：身心的投入性，學(xué)習(xí)的堅(jiān)持力;（6）結(jié)果的豐富性：心靈建設(shè)，概念理解，知識(shí)遷移，問(wèn)題解決，批判性思考、實(shí)踐探究、合作能力等;（7）評(píng)價(jià)的差異性：通過(guò)差異性評(píng)價(jià)提升學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)生源動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的深度，拓展評(píng)價(jià)的寬度。

結(jié)合“深度學(xué)習(xí)”的特征，深度學(xué)習(xí)視域下“情境性任務(wù)”的內(nèi)涵界定如下：“情境性任務(wù)”，是指在真實(shí)的問(wèn)題背景下，學(xué)生全身心地投入到學(xué)習(xí)過(guò)程中，借助整合的層進(jìn)的任務(wù)內(nèi)容，通過(guò)高階思維活動(dòng)，完成自我學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，獲得多方面學(xué)習(xí)成果與差異性評(píng)價(jià)反饋而進(jìn)行的解決問(wèn)題，完成任務(wù)的活動(dòng)。

2.分類界定

根據(jù)內(nèi)涵界定，“情境性任務(wù)”可分為四大類?；谇榫车脑O(shè)計(jì)目的，可分為“生活實(shí)踐情境任務(wù)”與“學(xué)習(xí)探索情境任務(wù)”;基于情境的復(fù)雜程度，可分為“簡(jiǎn)單的情境任務(wù)”和“復(fù)雜的情境任務(wù)”;基于情境的呈現(xiàn)方式，可分為“真實(shí)問(wèn)題情境任務(wù)”和“結(jié)合真實(shí)問(wèn)題而虛擬的情境任務(wù)”;基于情境的提出時(shí)間，可分為“課前情境任務(wù)、課中情境任務(wù)和課后情境任務(wù)”等。

二、深度學(xué)習(xí)視域下“情境性任務(wù)”的設(shè)計(jì)原理

深度學(xué)習(xí)立足生命立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)高階思維;促進(jìn)知識(shí)轉(zhuǎn)化，著重能力提升;倡導(dǎo)參與體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生發(fā)展;著力認(rèn)知重構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、困惑和意義是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提、關(guān)鍵和條件。設(shè)計(jì)契合學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，符合學(xué)習(xí)科學(xué)規(guī)律“情境性任務(wù)”的設(shè)計(jì)，撬動(dòng)深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)之旅，是深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。

1.興趣驅(qū)動(dòng)原理

盧梭從個(gè)人本位和自然人性出發(fā)，認(rèn)為興趣是兒童學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)，他將“興趣”、“欲望”與“有用的東西”或“現(xiàn)實(shí)的利益”聯(lián)系起來(lái)，強(qiáng)調(diào)興趣在促進(jìn)求知、保持注意、形成習(xí)慣和引發(fā)快樂(lè)等方面的重要意義。赫爾巴特認(rèn)為：“在興趣中，一個(gè)人可以容易的去完成他的各種決定，而且使它覺得到處都很容易，并不會(huì)因?yàn)橛衅渌蠖∠挠?jì)劃?！薄啊d趣是求知和學(xué)習(xí)最大的動(dòng)力’，這不單單是一種方法，而且包含人類獲取知識(shí)的一個(gè)充滿智慧而古老的法則”。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者。”（《論語(yǔ) 雍也》）“教人未見意趣，必不樂(lè)學(xué)”（《二程集·河南程氏遺書卷第二上》，從古至今，由中到西，都有關(guān)于“興趣”的學(xué)說(shuō)、著述?！扒榫承匀蝿?wù)”的設(shè)置也是如此，要最大化地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生的潛能得到充分的發(fā)展。

2.暗示驅(qū)動(dòng)原理

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，把握祖國(guó)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力?！卑凳窘虒W(xué)法的提出者洛扎諾夫認(rèn)為遵循大腦兩半球協(xié)調(diào)統(tǒng)一、有意識(shí)無(wú)意識(shí)協(xié)調(diào)統(tǒng)一和潛能層次的暗示聯(lián)結(jié)原則可以幫助學(xué)習(xí)者獲得獲得較佳的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)效率。在高中語(yǔ)文“情境性任務(wù)”設(shè)計(jì)中，暗示誘導(dǎo)的媒介即語(yǔ)言。教師要通過(guò)語(yǔ)言，暗示誘導(dǎo)學(xué)生，引起學(xué)生注意，引領(lǐng)學(xué)生感悟情境，體驗(yàn)情境中的“情”，領(lǐng)悟情境中的“智”，啟發(fā)學(xué)生積極的、全身心沉浸的思維活動(dòng)。如這樣一個(gè)“情境性任務(wù)”的設(shè)計(jì)：“你的好朋友小王準(zhǔn)備寫一部抗戰(zhàn)劇，為了表現(xiàn)我軍將領(lǐng)的儒將風(fēng)范，要加入該將領(lǐng)戰(zhàn)前動(dòng)員時(shí)引用《詩(shī)經(jīng)》的鏡頭，卻在《擊鼓》和《無(wú)衣》中游移不定。他著急地發(fā)短信向你求助，請(qǐng)給他編寫一條150字的短信提供建議，提示他要選取哪些意象?！逼渲邪凳菊T導(dǎo)的文字有：好朋友、著急、求助（暗示你我關(guān)系很好，誘發(fā)寫作欲望），抗戰(zhàn)劇、儒將風(fēng)范（暗示題材內(nèi)容），站前動(dòng)員（暗示情景），短信（暗示文字風(fēng)格），建議（暗示目的），意象（暗示寫作核心內(nèi)容）。通過(guò)語(yǔ)言文字的暗示、誘導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作欲望，讓學(xué)生在無(wú)聲的影響中開啟深度學(xué)習(xí)。

3.情感驅(qū)動(dòng)原理

“情以物遷，辭以情發(fā)”（劉勰《文心雕龍》），在情感的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生在優(yōu)化的情境中，大腦皮層處于興奮狀態(tài)，學(xué)生才能全神貫注注意那些浸潤(rùn)著作者情感的詞句，才能浮想聯(lián)翩，情動(dòng)而辭發(fā)。情境教學(xué)的創(chuàng)始者李吉林老師曾說(shuō)：“創(chuàng)設(shè)情境本身的豐富美感、鮮明形象，伴以教師情感的抒發(fā)、沉浸，以激起兒童的情緒，使兒童純真的情感參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣，在運(yùn)用情境教學(xué)的過(guò)程中，兒童不光是靠?jī)和?、靠眼睛看老師的演示，而且以教師的情去撥?dòng)兒童的心弦，促使他們用‘心眼’去學(xué)習(xí)。因此，高中語(yǔ)文教學(xué)“情境性任務(wù)”的設(shè)計(jì)，不同于其他學(xué)科，須發(fā)揮文字的情感力量，以情感為紐帶，促使學(xué)生從激情，入情，動(dòng)情，再到出情，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生高階思維，高級(jí)情感，高尚情操的目的。如這樣一個(gè)“情境性任務(wù)”的設(shè)計(jì)：“如果你有一位好朋友得了手機(jī)依賴癥，請(qǐng)?jiān)囍\(yùn)用比喻論證法來(lái)規(guī)勸你的朋友要好好學(xué)習(xí)?！贝嗽O(shè)計(jì)的情感驅(qū)動(dòng)過(guò)程是這樣的：

富有情感渲染力的語(yǔ)言可以產(chǎn)生一種巨大的、無(wú)形的導(dǎo)引效應(yīng)，“情境性任務(wù)”中原有的邏輯的，符號(hào)化了的內(nèi)容，通過(guò)情感的驅(qū)動(dòng)效應(yīng)，變得生動(dòng)、形象、真切，導(dǎo)引學(xué)生在深度學(xué)習(xí)的學(xué)程中得到知識(shí)、思維、能力、情感、情操等豐富的收獲。

4.挑戰(zhàn)驅(qū)動(dòng)原理

根據(jù)耶克斯-多德森定律，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間不是線性關(guān)系，而是呈倒拋物線形的線性關(guān)系。知識(shí)過(guò)于簡(jiǎn)單和過(guò)于困難，都不能讓學(xué)生產(chǎn)生足夠的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因此，要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，必須結(jié)合情境給學(xué)生提出挑戰(zhàn)性任務(wù)，通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)生動(dòng)力。以杜甫詩(shī)歌三首為例：可以將情境性任務(wù)設(shè)計(jì)為三類，讓學(xué)生自我選擇最有可能完成的一項(xiàng)。（1）養(yǎng)成型：學(xué)校要舉行一年一度的詩(shī)歌節(jié)，你是學(xué)校詩(shī)歌社團(tuán)的成員，整理、抄寫并背誦你喜歡的杜甫的詩(shī)歌十首，并選擇其中的兩首，進(jìn)行理解，制作成講解視頻，發(fā)到班級(jí)QQ群。（2）積累型：學(xué)校要舉行一年一度的詩(shī)歌節(jié)，你是學(xué)校詩(shī)歌社團(tuán)的社長(zhǎng)，請(qǐng)完成社團(tuán)讀本《杜甫詩(shī)歌精選》的編撰，并寫上推薦語(yǔ)，在學(xué)校公眾號(hào)上推薦。（3）應(yīng)用型：國(guó)務(wù)院總理李克強(qiáng)2019年12月24日下午在四川成都杜甫草堂博物館與韓國(guó)總統(tǒng)文在寅、日本首相安倍晉三共同出席中日韓合作20周年紀(jì)念活動(dòng)。如果你是此次活動(dòng)的主持人，請(qǐng)寫一段活動(dòng)的開頭語(yǔ)或結(jié)束語(yǔ)。通過(guò)挑戰(zhàn)性情境的設(shè)計(jì)，喚醒學(xué)生體驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生思考，將學(xué)習(xí)和生活實(shí)際有效聯(lián)結(jié)起來(lái)，結(jié)合學(xué)情和教情，選擇接近最近發(fā)展區(qū)的內(nèi)容作為情境性任務(wù)的資源，使情境性任務(wù)具有挑戰(zhàn)性、鼓舞性和可完成性，為深度學(xué)習(xí)的啟動(dòng)和完成提供動(dòng)力源。

三、深度學(xué)習(xí)視域下“情境性任務(wù)”設(shè)計(jì)的操作步驟——以送別詩(shī)教學(xué)為例

1.關(guān)注生命發(fā)展：明確“情境性任務(wù)”的教學(xué)目標(biāo)

在明確不同學(xué)段的多維素養(yǎng)定位的基礎(chǔ)上，才能有效設(shè)制教學(xué)目標(biāo)。以送別詩(shī)為例，教學(xué)的對(duì)象是剛剛升入高中的學(xué)生，對(duì)送別詩(shī)不陌生，但是對(duì)鑒賞送別詩(shī)還是有難度，不知道從哪些方面入手。因此這一課時(shí)將教學(xué)目標(biāo)設(shè)制為“以送別詩(shī)為例，學(xué)習(xí)鑒賞古典詩(shī)歌的路徑和方法，提升鑒賞古典詩(shī)歌的能力”。擬以學(xué)生耳熟能詳?shù)乃蛣e詩(shī)入手，激發(fā)學(xué)習(xí)情趣，從意象、情感、表現(xiàn)手法、風(fēng)格、對(duì)象五個(gè)角度，引導(dǎo)學(xué)生初步掌握鑒賞古典詩(shī)歌的路徑和方法，提高鑒賞古典詩(shī)歌的能力，著眼于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，豐富學(xué)生的生命內(nèi)涵。如下圖所示：

2.接近生活源泉：選擇“情境性任務(wù)”的教學(xué)內(nèi)容

選擇接近最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)內(nèi)容不是一件容易的事情，要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，不是內(nèi)容的深度，才叫作深度，要能喚醒學(xué)生內(nèi)生動(dòng)力，引發(fā)思考領(lǐng)悟，讓學(xué)生努努力、踮踮腳、伸伸手，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維層次上升的內(nèi)容，才算得上是深度學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容。因此，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，按照送別對(duì)象、表現(xiàn)手法，選擇了較經(jīng)典的七首古詩(shī)：李白《送友人》，高適《別董大》，黃景仁《別老母》，杜牧《贈(zèng)別二首》，王維《送元二使安西》，王昌齡《送魏二》《芙蓉樓送辛漸》。剛開始選擇的時(shí)候，筆者一口氣選擇了十三首詩(shī)歌，其中包括了《送友人》《南浦別》《別董大》《送李侍御赴安西》《宣州謝朓樓餞別校書叔云》《長(zhǎng)相思·吳山青》《虞美人·別茂嘉十二弟》《曉出凈慈寺送林子方》《易水送別》《贈(zèng)別二首》《謝亭送別》《柳梢青·送盧梅坡》《送魏二》，在反復(fù)實(shí)踐、討論的基礎(chǔ)上，舍去了學(xué)生較易理解的《南浦別》《易水送別》《曉出凈慈寺送林子方》，較難理解的《送李侍御赴安西》《宣州謝朓樓餞別校書叔云》《長(zhǎng)相思·吳山青》《虞美人·別茂嘉十二弟》《柳梢青·送盧梅坡》，增加了符合學(xué)生生活的《別老母》。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容的暗示誘導(dǎo)中，潛移默化地進(jìn)入到深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

3.呈現(xiàn)學(xué)習(xí)生機(jī)：設(shè)置有具體操作路徑的情境性任務(wù)

首先以送別文化（贈(zèng)言相別，把酒踐行，踏歌送行，佇立目送，折柳惜別，彈曲相送）導(dǎo)入新課激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，以王實(shí)甫《西廂記》中的“長(zhǎng)亭送別”為鑒賞示例路徑，設(shè)計(jì)情境性任務(wù)一（學(xué)習(xí)探索情境），如下圖所示：

然后設(shè)制情境性任務(wù)二（生活實(shí)踐情境）：“中考結(jié)束，離別在即，你即將離開和你一起生活了三年的同學(xué)，師長(zhǎng)，離別養(yǎng)育你的母校，請(qǐng)你在學(xué)案中的七首詩(shī)歌中選擇一首最能表現(xiàn)你離別時(shí)心情的詩(shī)歌，并參照下面的表格，選擇其中一條路徑，說(shuō)說(shuō)你選擇的理由?！边@樣設(shè)制定的原因有三：一是符合學(xué)生的生活特征，二是符合學(xué)生的心理發(fā)展特征，三是通過(guò)詩(shī)歌對(duì)象選擇，將課堂上鑒賞所學(xué)知識(shí)與生活緊密聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生有話可說(shuō)。情境性任務(wù)的設(shè)制可理解為“搭橋”作用。沒(méi)有“搭橋”的課堂，往往是缺乏活力，缺乏生機(jī)，缺乏深度的課堂。如在“探究李杜詩(shī)中之淚”一課中，教學(xué)目標(biāo)設(shè)制為“探究李杜詩(shī)中‘淚’的思想意蘊(yùn)和藝術(shù)特色”，教師設(shè)計(jì)了三個(gè)問(wèn)題：“文學(xué)作品中哪些“淚”給你留下了深刻印象？閱讀這兩首詩(shī)歌，思考詩(shī)中所寫何人之淚，為何流淚，表達(dá)的情感是一樣的嗎？聚焦李杜詩(shī)中關(guān)于“淚”的細(xì)致描寫，比較它們?cè)谒囆g(shù)特色上有何不同？”這樣的設(shè)計(jì)少了情境性活動(dòng)的設(shè)制，很難激發(fā)學(xué)生情感，讓學(xué)生動(dòng)情、入情、出情，讓學(xué)生自覺主動(dòng)地參與到課堂教學(xué)中來(lái)。

4.豐富生成形式：分享評(píng)價(jià)“情境性任務(wù)”的學(xué)習(xí)成果

根據(jù)學(xué)生的不同層次，可以讓學(xué)生選擇不同形式的學(xué)習(xí)成果呈現(xiàn)方式，讓每位學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中享受快樂(lè)，享受心靈成長(zhǎng)的幸福。如何有效豐富生成形式，也可以通過(guò)“情境性任務(wù)”的設(shè)制來(lái)完成。在送別詩(shī)這一課中，可以這樣設(shè)制任務(wù)三（生活實(shí)踐情境）：請(qǐng)你以剛才所選詩(shī)歌的作者的名義，以三行詩(shī)的形式，為他（她）發(fā)一條朋友圈，看哪一個(gè)組得到的“點(diǎn)贊”最多。以發(fā)朋友圈的形式讓學(xué)生在課堂上大顯身手，在課下，可以讓學(xué)生通過(guò)思維導(dǎo)圖、讀后感、詩(shī)歌評(píng)論、書評(píng)、微論文、書信、續(xù)寫、改寫、腰封設(shè)計(jì)、推薦語(yǔ)、課本劇表演等形式分享與評(píng)價(jià)學(xué)生的鑒賞成果，以挑戰(zhàn)性任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，真正讓學(xué)生踮踮腳，伸伸手，品嘗到學(xué)習(xí)的甜蜜果實(shí)。如學(xué)生以王昌齡的名義寫的一首三行詩(shī)“清風(fēng)細(xì)雨綿長(zhǎng)，別時(shí)橘柚彌香，夢(mèng)里回憶那么長(zhǎng)”。又如學(xué)生以校園銀杏為題，做了一首《銀杏》：“觀深秋更添雍容，意銀杏玉骨冰肌，聽小巷扶風(fēng)金黃，掀簾動(dòng)婉如清揚(yáng)，舉半樽瓊漿細(xì)品，點(diǎn)幾分暖意淺淺，愿霜風(fēng)不懼寒意，望唯念來(lái)年新綠?！痹谂c銀杏的離別中表達(dá)對(duì)母校的眷戀之情等。

從學(xué)生生命本位出發(fā)，從生活到生機(jī)，再到生成，再由生成促進(jìn)生命的內(nèi)涵發(fā)展，從記憶、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用走向分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，以“情境性任務(wù)”的設(shè)制貫穿其中，引領(lǐng)思維品質(zhì)不斷提升。尤其在日常教學(xué)中，要積極對(duì)原有問(wèn)題進(jìn)行變式，將“情境性任務(wù)”這一眼源泉引入到課堂中，讓課堂充滿生機(jī)。如下圖所示：

以深度學(xué)習(xí)為路徑，以“情境性任務(wù)”設(shè)計(jì)為核心，在生活的沃土中，在社會(huì)的熔爐里，結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)際和學(xué)生實(shí)際，在高中語(yǔ)文教學(xué)中積極有效地創(chuàng)設(shè)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的情境，這必將為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升，提供更廣闊的發(fā)展平臺(tái)和空間。