任方芳

(華南師范大學教育科學學院，廣東廣州，510631)

一、問題的提出

2021年3月1日起正式實施的《中小學教育懲戒規(guī)則(試行)》明確了教育懲戒是教師履行職責的必要手段和法定職權(quán)。馬卡連柯指出，合理的懲戒制度對學生堅強的意志、良好的尊嚴感與責任感的培養(yǎng)都有所助益。[1]近年來，先后有研究者對學前教育懲戒的合理性、必要性和策略展開了研究，有學者從兒童視角、法律角度對其進行研究。在幼兒園實踐中，幼兒園教師對懲戒十分敏感的情況普遍存在，他們認可教育懲戒的合理性與價值，但對實施教育懲戒顧慮重重，在力度把握、方式選擇上比較主觀和隨意。幼兒教師的教育懲戒有哪些類型？他們運用了怎樣的懲戒方式？幼兒如何回應(yīng)教師的懲戒？本研究嘗試對幼兒教師的懲戒行為進行相對系統(tǒng)的觀察探究以回答上述問題。

本研究將幼兒教師懲戒行為界定為：幼兒教師基于教育目的，以不傷害幼兒身心健康為準則，對幼兒不合乎社會規(guī)范的行為以合理方式予以矯治，促使幼兒認識和改正(減少或不再出現(xiàn)需要懲戒的行為)的教育行為。

本研究從懲戒發(fā)生的情境、方式、對象、時間及幼兒反饋五個維度對大班幼兒教師懲戒行為展開觀察，盡可能全面真實地反映幼兒教師懲戒的現(xiàn)狀，為更好地改善幼兒教師懲戒行為提供依據(jù)。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

本研究選取廣東省廣州市某省級幼兒園3位大班教師作為觀察對象，所在班級幼兒總數(shù)均為 30人。3位觀察對象的崗位和年齡有差異，主班、副班教師為年輕教師，年齡在20—25歲，保育員與其他2位教師存在10歲左右的年齡差，觀察對象在教育理念、教育態(tài)度和風格等方面也有差異。

(二)研究方法

本研究采用事件抽樣法對3位幼兒教師的懲戒行為進行觀察。

(三)研究工具

本研究所采用的研究工具為自編的幼兒教師懲戒行為觀察量表，內(nèi)容涉及懲戒情境、懲戒方式、懲戒對象、懲戒發(fā)生的時間以及幼兒對教師懲戒的回應(yīng)五個維度，各詳細指標如表1所示。

(四)研究過程

試觀察期為3天，在試觀察期間發(fā)現(xiàn)教師在過渡環(huán)節(jié)的懲戒行為幾乎全部指向生活活動。據(jù)此，研究者對觀察表進行了修訂，將“懲戒情境”下的“過渡環(huán)節(jié)”這一指標進行刪除，最終形成表1。

表1 觀察維度與指標

量表經(jīng)過觀察者內(nèi)部一致性檢驗，信度良好(達80%)。

觀察時間以幼兒入園至離園計為單位一天(上午8:00至下午5：00，不含12:30至14:30幼兒午間休息時間)，共4天。記錄方法以頻數(shù)記錄法為主，采用畫“正”字的方法記錄幼兒教師懲戒行為發(fā)生的次數(shù),并同時記錄該行為在情境、方式、對象、發(fā)生時間及幼兒回應(yīng)等維度的表現(xiàn)。同時，以描述性觀察記錄作為補充。

最終得到 106 次大班幼兒教師懲戒行為事件。

(五)數(shù)據(jù)處理

通過 SPSS 24.0 數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析軟件對記錄結(jié)果進行定量數(shù)據(jù)分析，并以描述性觀察記錄作為輔助。

三、研究結(jié)果與分析

(一)大班幼兒教師懲戒行為的總體情況

觀察期間，共獲得106次大班幼兒教師的懲戒行為事件?？傮w來說，教師在生活活動、集體教學活動、自主游戲活動中都會實施懲戒，多通過言語懲戒對幼兒進行即時懲戒，且主要面向個體，特別是男孩，而幼兒普遍對教師的懲戒行為持積極接受的回應(yīng)態(tài)度。需要說明的是，本研究由于總觀察時間受限，并未對幼兒行為的矯正情況進行長期跟蹤觀察。

(二)大班幼兒教師懲戒行為在不同維度上的表現(xiàn)及差異性分析

1.在不同懲戒情境中的表現(xiàn)及差異性分析

在觀察期間，教師分別在生活活動、集體教學活動和自主游戲活動中實施懲戒行為，頻次為50次，47次和9次，如表2所示。可見，教師在生活活動中實施懲戒的頻次最大，在自主游戲活動中實施懲戒的頻次最小。

表2 懲戒情境頻率表

對不同崗位教師實施懲戒的情境進行卡方分析，結(jié)果如表3所示，不同崗位教師的懲戒方式具有顯著差異(df=4，p=0.016<0.05)。主班教師主要在集體教學活動中實施懲戒，占其實施的懲戒行為總量的60%，保育員主要在生活活動中實施懲戒，占其實施的懲戒行為總量的68%，而副班則相對比較平均(除教師均較少干預(yù)的自主游戲活動外)，在生活活動中的懲戒占實施的懲戒行為總量的48.4%，在集體教學活動中的懲戒占其實施的懲戒行為總量的38.7%。

表3 教師類型(崗位)和懲戒情境交叉表

2.在不同懲戒方式上的表現(xiàn)及差異性分析

圖1 教師懲戒方式頻次直方圖

其中，排在前三位的分別是口頭提醒、口頭告誡和表情眼神，前二者屬于言語懲戒，后者屬于表情眼神，且均屬于懲戒程度較輕微的懲戒方式。除未發(fā)生的謾罵行為，排在后三位的分別是隔離、沒收(物質(zhì))和剝奪某種權(quán)利，結(jié)合實際觀察記錄，這三者實施時間較短，是教師針對特定情境采取的短期懲戒方式，教師一般會向幼兒說明緣由。對于上述懲戒行為，幼兒反饋大多表現(xiàn)為積極接受，并未有消極抵抗出現(xiàn)。

教師的懲戒方式以言語懲戒為主，共77次，占懲戒總量的72.6%；以非言語懲戒方式為輔，共29次，占27.4%。

由此可初步得出，本次研究中教師的懲戒方式比較科學合理，且表現(xiàn)出對即時、短促、以提醒為主的言語懲戒偏向。

對不同情境中教師的懲戒方式進行卡方分析，結(jié)果如表4所示，不同情境中教師的懲戒方式具有顯著差異(df=14，p=0.000<0.05)。在生活活動中，以口頭提醒和口頭告誡為主；在集體教學活動中，出現(xiàn)較多次的、針對幼兒群體的批評責備(懲戒時間較長)以及隔離、沒收(物質(zhì))等非言語懲戒方式，在自主游戲活動中，較多表情眼神提醒的懲戒方式。這是因為教師盡可能不通過語言的方式中斷幼兒個體游戲進程或影響其他幼兒的游戲進程(發(fā)生在戶外體育游戲活動中的短期隔離僅出現(xiàn)1次)。由此可初步得出，懲戒情境的不同會影響教師懲戒方式的選擇。

表4 懲戒方式和懲戒情境交叉表

對不同崗位教師實施懲戒的方式進行卡方分析，結(jié)果顯示，該班級中不同崗位的幼兒教師懲戒方式不存在顯著差異(df=14，p=0.077>0.05)。從整體而言，三位教師都會采用以言語懲戒為主，以非言語懲戒為輔的懲戒方式。

對不同年齡教師實施懲戒的方式進行卡方分析，結(jié)果如表5所示，該班級中不同年齡層的幼兒教師懲戒方式存在顯著差異(df=7，p=0.026<0.05)。86.5%的口頭提醒和72.2%的表情眼神由兩位年輕教師(主班和副班老師)發(fā)起，這二者分別為言語懲戒和非言語懲戒方式中程度最為輕微的懲戒方式。而52.6%的口頭告誡由相對年長的教師(保育員)發(fā)起。由于兩位年輕教師分別擔任了主班與副班一職，年長教師僅以保育工作為主，盡管保教一體，但在該班中仍有不同的側(cè)重，批評責備、隔離、剝奪某種權(quán)利、沒收(物質(zhì))等懲戒方式幾乎都發(fā)生在由主副班教師組織或管理的集體教育活動與幼兒自主游戲活動之中，這也對這一數(shù)據(jù)結(jié)果帶來了影響。

表5 懲戒方式和教師年齡交叉表

3. 在不同懲戒對象上的表現(xiàn)及差異性分析

在觀察期間，教師分別對幼兒個體實施懲戒81次，占懲戒總量的76.4%，其中針對男孩的懲戒次數(shù)為67次，占個體懲戒總量的82.7%，如表6所示。由此可見，觀察對象主要以幼兒個體為懲戒對象，對個體實施懲戒的頻率也遠高于群體；在對個體進行懲戒時，主要以男幼兒對懲戒對象，其頻率遠高于女孩。

表6 懲戒對象頻次表

4. 在懲戒發(fā)生時間上的表現(xiàn)及差異性分析

(1) R6α傳感器與Nano30傳感器接收的信號均能很好地表征巖石破裂演化。在時域上，加載過程各個時期聲發(fā)射信號能量的整體變化趨勢相同，加載初期的發(fā)射信號較微弱，巖石主破裂前均出現(xiàn)一致的峰值現(xiàn)象；在頻域上，表征巖石大尺度破裂的聲發(fā)射信號主頻均分布在33～110kHz范圍內(nèi)。

在觀察期間，教師進行了即時懲戒90次，占到了幼兒教師懲戒總次數(shù)的84.9%，進行事后懲戒16次，僅占到幼兒教師懲戒總次數(shù)的 15.1%，如表7所示。由此可見，教師在絕對多數(shù)情況下即時發(fā)起懲戒，很少進行事后懲戒。

表7 懲戒發(fā)生時間頻次表

對不同活動情境下的懲戒實施時間進行卡方分析，結(jié)果如表8所示，不同活動情境下的懲戒實施時間存在顯著差異(df=2，p=0.325>0.05)。其中，在自主游戲活動中均即時進行懲戒，這是否科學合理有待進一步結(jié)合懲戒發(fā)生實際情境考量。

表8 懲戒情境和懲戒發(fā)生時間交叉表

5. 幼兒對教師懲戒的回應(yīng)及差異性分析

在觀察期間，幼兒對教師的懲戒表示積極接受91次，占到幼兒教師懲戒總次數(shù)的 85.8%；表示中立14次，占到總次數(shù)的 13.2%；幼兒僅有1次對教師的懲戒表示消極抵抗，占到總次數(shù)的0.9%。如表9所示。

表9 幼兒回應(yīng)頻次表

由此可見，絕大多數(shù)情況下教師的懲戒行為得到了幼兒的積極反饋，只有個別幼兒在具體情境下對懲戒表示出抵抗乃至產(chǎn)生師幼矛盾沖突。

對幼兒在不同懲戒情境下對實施懲戒的不同崗位教師以及不同懲戒方式下的回應(yīng)進行卡方分析，結(jié)果如表10所示，不同懲戒情境下的幼兒回應(yīng)不存在顯著差異(p=0.588>0.05)，幼兒對不同崗位教師實施懲戒的回應(yīng)也不存在顯著差異(p=0.642>0.05)，但幼兒在不同懲戒方式下的回應(yīng)存在十分顯著的差異(df=14，p=0.000<0.05)。

表10 懲戒方式和幼兒回應(yīng)交叉表

以“口頭提醒”為例，有46次懲戒被幼兒積極接受，但也有6次幼兒持中立態(tài)度。以“隔離”為例，有1次懲戒被幼兒積極接受，但也有1次懲戒幼兒持中立態(tài)度。以“沒收(物質(zhì))”為例，有1次懲戒被積極接受，但也有1次幼兒持消極抵抗態(tài)度，這也是唯一一次幼兒對教師的懲戒行為表現(xiàn)出消極抵抗的態(tài)度。

幼兒回應(yīng)受到諸多因素的影響，并不能僅用上述數(shù)據(jù)說明情況。結(jié)合實際觀察記錄，幼兒的回應(yīng)固然受到懲戒方式的影響，但其背后是懲戒原因在起作用，幼兒對自己行為表現(xiàn)的認知、對教師面向自己發(fā)起懲戒的原因的認同度以及懲戒力度、時長都影響其最終的回應(yīng)態(tài)度。

四、對教師實施懲戒的建議

(一)調(diào)整對教育懲戒的認識，保持對自身懲戒行為的反思與審視

在研究者與教師的對話中，教師表示出對懲戒的敏感性，他們對實施懲戒的必要性都表示認可，也都會在一日生活中對出現(xiàn)不合理言行的幼兒實施懲戒，其目的是通過及時的矯正促進幼兒健康、全面地成長。但對當眾提及懲戒，教師都比較謹慎，他們對懲戒的具體定義不太了解。由于賞識、激勵為主流教育理念以及社會輿論對個別教師不當懲戒行為的以偏概全，教師常把握不好教育懲戒的力度。存在兩種情形：一種是礙于重重顧慮，把原先合理但較嚴厲的懲戒手段溫和化，轉(zhuǎn)化為對幼兒不合理言行矯正幫助不大的教育策略；另一種是教師雖然敢于行使懲戒權(quán)，但由于沒有相應(yīng)的參考準則，只是依賴自身的教育經(jīng)驗甚至受到自己當時情緒、偏好的影響，隨意性和主觀性較強，有時把握不好合理的懲戒與過度的懲罰之間的邊界，給幼兒身心帶來負面影響。

因此，社會、幼兒園和教師都要明確教育懲戒的價值，認可對幼兒進行合理懲戒的必要作用。同時，教師必須提升自身素養(yǎng)，明確如何合理實施懲戒，避免過度依靠教育懲戒而忽視日常教育中對幼兒規(guī)則意識與良好行為習慣的培養(yǎng)。

教師在運用教育懲戒時，應(yīng)自覺反思自身的懲戒行為，反思自己是否明確懲戒目的、所使用的懲戒方式是否符合幼兒和當下的情境、懲戒效果如何等，重新審視自己選擇實施懲戒的原因、過程及當時自身的心理狀態(tài)，關(guān)注幼兒受懲戒時的態(tài)度與情緒以及教師懲戒后幼兒的行為表現(xiàn)，在動態(tài)的反思過程中監(jiān)控、調(diào)整自己的懲戒行為，降低懲戒行為的主觀性與隨意性，不斷積累實踐智慧，提升自我素養(yǎng)。

(二)實施彈性懲戒，關(guān)注幼兒的情感體驗

教師應(yīng)當堅持懲戒的及時、適度、適量、客觀，注重與家長的溝通與合作。就懲戒行為的尺度而言，應(yīng)注重懲戒行為的彈性，在幼兒接受范圍內(nèi)實施。也就是說，針對不同幼兒個體乃至班級，調(diào)整懲戒的尺度與方式。

懲戒旨在使幼兒以情感體驗為中介實現(xiàn)行為的內(nèi)化，促進幼兒積極正向地成長。倘若幼兒在懲戒過程中產(chǎn)生的情感體驗始終處于負面消極狀態(tài)，出現(xiàn)如恐懼、失望等心理感受，那么這樣的懲戒就背離了初衷，會對幼兒產(chǎn)生消極影響。教師應(yīng)秉持關(guān)心、愛護幼兒的情感的教育理念，堅守兒童立場，關(guān)注幼兒的個性特質(zhì)、發(fā)展需求及具體情境下特定行為發(fā)生的原因，在實施懲戒的全過程中對作為“完整的人”存在的幼兒的內(nèi)在情感體驗保持關(guān)注與覺知。

(三)懲戒與日常規(guī)范結(jié)合，與其他方式結(jié)合

觀察可知，教師的懲戒具有強制性，在懲戒實施的過程中，教師與幼兒的關(guān)系不平衡，通常教師對幼兒表現(xiàn)進行判斷，決定懲戒行為的發(fā)起時間、方式等，幼兒在多數(shù)情況下只能被動接受。這樣，幼兒不能認識到自身的錯誤行為，懲戒也無法真正發(fā)揮教育功能。此外，也有這樣的個別情況是由于教師主觀臆斷導(dǎo)致的懲戒失當。

懲戒并不是且也不應(yīng)當是唯一的教育手段。一方面，懲戒要與其他如鼓勵、解釋澄清和榜樣示范等教育手段組合使用，以發(fā)揮良好的育人效果，避免引起幼兒對懲戒的畏懼以及由此產(chǎn)生的退縮行為。另一方面，懲戒本身絕非目的和終點，讓幼兒形成良好的行為規(guī)范比矯正幼兒的不良行為更為重要。教師必須尊重幼兒的主體地位及其擁有的民主權(quán)利，為幼兒提供遵守并接納行為規(guī)范的理由。教師要通過創(chuàng)新班級管理方法，賦予幼兒參與規(guī)則制訂的機會，并引導(dǎo)幼兒成為規(guī)則的主人，讓幼兒在一日生活中逐步增強自我管理意識，逐漸形成秩序觀念，并在其他不同教育方式的組合影響下滲透規(guī)則教育，幫助幼兒逐步形成良好的規(guī)則意識與行為習慣。