祝明明

[摘? ? ? ? ? ?要]? 近年來(lái)，我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)與研究領(lǐng)域越來(lái)越偏重以跨文化為導(dǎo)向的交際法教學(xué)的研究。這不僅是因?yàn)闀r(shí)代發(fā)展背景下國(guó)際間的交流與合作不斷加深，對(duì)復(fù)合型人才的需求也逐步擴(kuò)大，而且也有對(duì)教育教學(xué)的反思與改革，即在教授傳統(tǒng)知識(shí)文化的同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念，同時(shí)兼顧能力鍛煉與品格培養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)人才。在此基礎(chǔ)上，在授課時(shí)間有限的前提下，如何分配語(yǔ)言技能、基本能力的學(xué)習(xí)時(shí)間以及對(duì)文化知識(shí)在課堂教授中的比重，滿(mǎn)足時(shí)代背景下對(duì)人才在助力社會(huì)發(fā)展方面的需求，成為教師改進(jìn)教學(xué)模式的關(guān)鍵問(wèn)題。在跨文化法與以任務(wù)為導(dǎo)向的外語(yǔ)教學(xué)法的理論指導(dǎo)下，借助思維導(dǎo)圖這一形式，輔助學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)并促進(jìn)外語(yǔ)課堂教學(xué)與時(shí)代社會(huì)發(fā)展要求更好地融合。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 高效課堂;外語(yǔ)教學(xué);思維導(dǎo)圖;跨文化法

[中圖分類(lèi)號(hào)]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號(hào)]? 2096-0603（2022）17-0136-03

一、教與學(xué)的理論依據(jù)

《普通高等學(xué)校本科德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)指南》中培養(yǎng)外語(yǔ)類(lèi)復(fù)合型人才的要求之一，就是學(xué)生要具備扎實(shí)的外語(yǔ)基本功以及專(zhuān)業(yè)的知識(shí)和能力。對(duì)此類(lèi)基礎(chǔ)知識(shí)與能力的考查與反饋，主要體現(xiàn)在德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)等級(jí)考試的結(jié)果上，此項(xiàng)考試包含了專(zhuān)業(yè)核心課程中對(duì)語(yǔ)法的考查。與此同時(shí)，在外語(yǔ)教學(xué)中教師按照教材的主題模塊進(jìn)行單元語(yǔ)法的講授，逐步構(gòu)建學(xué)生對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的學(xué)習(xí)。這樣一方面有利于學(xué)生接受理解，但另一方面造成學(xué)生對(duì)語(yǔ)法沒(méi)有整體的了解并在記憶語(yǔ)法知識(shí)時(shí)對(duì)細(xì)節(jié)部分出現(xiàn)遺忘或遺漏現(xiàn)象。面對(duì)此類(lèi)問(wèn)題，筆者認(rèn)為利用思維導(dǎo)圖可以構(gòu)建某一個(gè)語(yǔ)法知識(shí)的框架，并且高年級(jí)學(xué)生也有能力構(gòu)建整個(gè)語(yǔ)法知識(shí)的框架，在學(xué)習(xí)中能從系統(tǒng)性的知識(shí)體系中調(diào)用可供利用的部分，與其他部分也能夠有機(jī)結(jié)合形成聯(lián)動(dòng)。另外，從其定義來(lái)看：“思維導(dǎo)圖是用圖表表現(xiàn)的發(fā)散性思維?！盵1]它的始創(chuàng)者東尼·博贊（Tony Buzan）將抽象的思維以圖像呈現(xiàn)，它使學(xué)生存儲(chǔ)于思維中的知識(shí)可視化，便于學(xué)生記憶。此外，它如同大腦一樣有不同層級(jí)的分支結(jié)構(gòu)，不僅能鍛煉學(xué)生的發(fā)散性思維，而且便于學(xué)生對(duì)客觀(guān)性知識(shí)的梳理與總結(jié)。

此外，隨著國(guó)家與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，尤其是在新文科各學(xué)科交叉融合的背景下，高校外語(yǔ)人才的培養(yǎng)有賴(lài)于教育的創(chuàng)新發(fā)展和以需求為導(dǎo)向的要求。在掌握基本外語(yǔ)技能的同時(shí)，還需理解所學(xué)目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家的歷史文化等相關(guān)知識(shí)，成為促進(jìn)兩種語(yǔ)言交流、加強(qiáng)兩個(gè)國(guó)家聯(lián)系以及兩種文化差異相互理解的橋梁與紐帶。因此，將具有交際意向的跨文化法融入語(yǔ)法教學(xué)中，對(duì)課堂模式進(jìn)行有益探索。“跨文化法涵括了自我和外在的互動(dòng)，它將學(xué)習(xí)者對(duì)德語(yǔ)語(yǔ)言和文化的看法作為出發(fā)點(diǎn)?！盵2]學(xué)習(xí)者需要在課堂上對(duì)中德文化之間的異同進(jìn)行對(duì)比，思考文化的普遍性與多樣性。教師由此可以在語(yǔ)法講授過(guò)程中適當(dāng)穿插文化背景知識(shí)，抑或是將相關(guān)的人文知識(shí)嵌入語(yǔ)法的遣詞造句與模擬對(duì)話(huà)之中。學(xué)生在提升對(duì)文本或話(huà)題的關(guān)注度的同時(shí)，也更愿意參與到課堂互動(dòng)討論之中，相對(duì)有效地避免了學(xué)生因?qū)滩脑?huà)題或教師所舉例子不感興趣而導(dǎo)致的課堂效率低下的問(wèn)題。融合跨文化法的課堂教學(xué)，在加深學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言與文化同時(shí)，也對(duì)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力提出了更高的要求。對(duì)教師而言，既達(dá)到對(duì)學(xué)生知識(shí)與能力的培養(yǎng)目標(biāo)，又滿(mǎn)足了包含中國(guó)情懷與國(guó)際視野的素質(zhì)目標(biāo)。

在梳理總結(jié)語(yǔ)法知識(shí)、構(gòu)建語(yǔ)法框架、講解完語(yǔ)法之后，需要關(guān)注學(xué)生的理解程度，形成有效的反饋機(jī)制。“任務(wù)導(dǎo)向的目標(biāo)在于長(zhǎng)期強(qiáng)化學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)和自信心，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主觀(guān)能動(dòng)性，提升其合作能力?！盵3]教師可以在講解相關(guān)知識(shí)點(diǎn)后，學(xué)生練習(xí)造句或編寫(xiě)對(duì)話(huà)，以口語(yǔ)或書(shū)面的形式表現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生充分調(diào)動(dòng)感官來(lái)表達(dá)自我，同時(shí)以小組合作形式提升整體學(xué)習(xí)水平。通過(guò)上述三種理論的相互配合與聯(lián)系，旨在加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，為日后語(yǔ)言應(yīng)用與跨學(xué)科發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

二、課堂教學(xué)的形式及內(nèi)容

通過(guò)上述教學(xué)法理論的有機(jī)融合，課堂教學(xué)中教師擔(dān)任著引導(dǎo)者、講授者與組織者的角色。教師首先要在語(yǔ)法講授時(shí)將思維導(dǎo)圖的概念與形式導(dǎo)入課堂之中，進(jìn)行親身的示范與演練。學(xué)生在明白思維導(dǎo)圖如何繪制之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以本堂課的重點(diǎn)語(yǔ)法為中心，如以德語(yǔ)語(yǔ)法中的現(xiàn)在時(shí)為例，劃分以現(xiàn)在時(shí)為中心的一級(jí)分支，其中可以包含現(xiàn)在時(shí)的含義，現(xiàn)在時(shí)中動(dòng)詞的變位、規(guī)則及用法。隨后在一級(jí)分支之下再劃分二級(jí)分支——?jiǎng)釉~變位的規(guī)則形式與不規(guī)則形式、現(xiàn)在時(shí)具體有幾種用法，如果需要還可以在二級(jí)分支基礎(chǔ)上繼續(xù)進(jìn)行三級(jí)分支的劃分。

接下來(lái)是重難點(diǎn)語(yǔ)法的講授，鑒于德語(yǔ)語(yǔ)法有一定的復(fù)雜性，要考慮教師講解部分在課堂比重稍大，如在現(xiàn)在時(shí)動(dòng)詞變位時(shí)涉及特殊規(guī)則需要教師進(jìn)行細(xì)節(jié)方面的教授。在講解用法時(shí)，教師一方面要注意使用教材中結(jié)合單元模塊給出的例句，另一方面要結(jié)合跨文化法，列舉關(guān)于德國(guó)與中國(guó)兩國(guó)文化知識(shí)進(jìn)行對(duì)比。最后，在潛移默化中加深學(xué)生對(duì)文化的理解。在講述客觀(guān)事實(shí)時(shí)，如用現(xiàn)在時(shí)描述德國(guó)與中國(guó)的地理位置、政治體制、經(jīng)濟(jì)制度或民族構(gòu)成等專(zhuān)項(xiàng)內(nèi)容，也可以構(gòu)建不同年齡或群體的日常對(duì)話(huà)，讓學(xué)生理解語(yǔ)法點(diǎn)應(yīng)用的同時(shí)理解稱(chēng)呼變換的含義或人際互動(dòng)的形式與風(fēng)格等一般內(nèi)容。教師作為教學(xué)組織者，需組織學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行反饋并進(jìn)行應(yīng)用練習(xí)。

由于跨文化法中含有一定的交際法教學(xué)的成分，并且教師在講解之后需進(jìn)行以任務(wù)為導(dǎo)向的分工。因此，小組學(xué)習(xí)更合乎課堂教學(xué)的實(shí)際需求。由教師根據(jù)學(xué)生語(yǔ)言水平進(jìn)行任務(wù)分配，組成互補(bǔ)學(xué)習(xí)小組?！盎パa(bǔ)小組的分組方式是建立在異質(zhì)性基礎(chǔ)之上的：讓不同水平的學(xué)生在一個(gè)組內(nèi)工作?！盵4]使學(xué)生能夠在組內(nèi)交流中反思自我、加強(qiáng)互動(dòng)。接下來(lái)依舊以現(xiàn)在時(shí)語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)為例，教師可以分配各個(gè)小組以教材單元內(nèi)的語(yǔ)言資料進(jìn)行對(duì)話(huà)改編，或者小組編寫(xiě)真實(shí)語(yǔ)境下的對(duì)話(huà)，或者根據(jù)國(guó)情文化知識(shí)對(duì)中德文化之間的對(duì)比進(jìn)行陳述。之后可以在組內(nèi)、組與組之間不同方式進(jìn)行交流或教師聆聽(tīng)。在學(xué)生表達(dá)完成之后，針對(duì)語(yǔ)法錯(cuò)誤進(jìn)行集中修改，對(duì)學(xué)生的文化內(nèi)容表達(dá)不妥之處進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

綜上課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，教師在語(yǔ)法知識(shí)輸入環(huán)節(jié)占據(jù)主導(dǎo)地位，重點(diǎn)在于教會(huì)學(xué)生制作與應(yīng)用思維導(dǎo)圖，而教學(xué)過(guò)程則由教師引領(lǐng)示范和學(xué)生小組合作兩個(gè)部分共同構(gòu)成。在效果輸出這個(gè)環(huán)節(jié)則是發(fā)揮學(xué)生的主體作用。這樣既形成了一個(gè)相對(duì)完整的教學(xué)環(huán)節(jié)，具有較為明晰的教學(xué)順序，又為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了可供利用的模式或思路。此外，不限于課堂之上，在課前的預(yù)習(xí)以及課后復(fù)習(xí)中，學(xué)生也可以利用思維導(dǎo)圖來(lái)幫助理解與記憶。利用上述教學(xué)方法將整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生更為有效地學(xué)習(xí)基本語(yǔ)法知識(shí)，掌握外語(yǔ)基本功。教師也可以探索有效的課堂模式，鍛煉教學(xué)基本功。

三、該課堂教學(xué)模式的特點(diǎn)及作用

此種教學(xué)模式具有可操作性。從形式上來(lái)看，講授并在學(xué)生中推行使用思維導(dǎo)圖的操作難度相對(duì)較小。而且相關(guān)概念、內(nèi)容與范例的書(shū)籍資料或網(wǎng)絡(luò)資源也比比皆是，學(xué)生可以自主深入地學(xué)習(xí)相關(guān)方面的知識(shí)。教師也更為了解班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，組建的互補(bǔ)小組也更具有針對(duì)性和合理性。從內(nèi)容上看，無(wú)論是上述學(xué)生對(duì)中德文化的陳述性表達(dá)，還是以對(duì)話(huà)形式模擬真實(shí)語(yǔ)言場(chǎng)景，都具有一定的實(shí)際意義。而且與知識(shí)點(diǎn)教學(xué)聯(lián)系緊密，教學(xué)方法易于理解，具有可行性。此外，此種以系統(tǒng)性為特點(diǎn)的課堂外語(yǔ)學(xué)習(xí)，一方面借助思維導(dǎo)圖將語(yǔ)法知識(shí)呈現(xiàn)出來(lái)，以一個(gè)語(yǔ)法知識(shí)為中心，從大到小逐級(jí)向下擴(kuò)展，此類(lèi)擴(kuò)展在一定程度上可視為上位概念與下位概念之間的關(guān)系，以此來(lái)加深語(yǔ)法知識(shí)的學(xué)習(xí)。另一方面課堂順序清晰明確，從輸入到過(guò)程再到輸出，構(gòu)成了邏輯相對(duì)合理的順序。此外，教師與學(xué)生的任務(wù)分工較為明晰，組內(nèi)討論、各小組交流、師生互動(dòng)的層級(jí)性也在課堂教學(xué)中有一定的體現(xiàn)。最后，此種教學(xué)課堂遵循了反饋性原則。教師在解答學(xué)生知識(shí)點(diǎn)問(wèn)題時(shí)，獲得學(xué)生對(duì)本堂課教學(xué)重難點(diǎn)掌握程度的反饋，使任課教師能夠更為準(zhǔn)確地解決問(wèn)題。在以異質(zhì)性為基礎(chǔ)的互補(bǔ)小組中，學(xué)生之間的互動(dòng)可以自我之外的對(duì)知識(shí)點(diǎn)或文化知識(shí)的補(bǔ)充或者獲取其他人的觀(guān)點(diǎn)看法，形成自己的理解。這是面向自我的一種反思，通過(guò)調(diào)整自身來(lái)獲得更為有益的反饋。在輸出環(huán)節(jié)中師生之間在交流溝通文化異同時(shí)，既可以了解學(xué)生想法，又可以表達(dá)觀(guān)點(diǎn)。如此，雙方都獲得了一定程度上的信息反饋。

借助思維導(dǎo)圖并結(jié)合跨文化法與以任務(wù)為導(dǎo)向的教學(xué)法，探索出具有可操作性、系統(tǒng)性以及遵循反饋性原則的課堂教學(xué)模式所發(fā)揮的作用首先體現(xiàn)在對(duì)課堂的管理方面。通過(guò)環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)順序來(lái)減少其他因素對(duì)學(xué)生或課堂的干擾，嘗試集中學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力，形成高效學(xué)習(xí)的課堂氛圍。此外，利用可視化思維導(dǎo)圖也可幫助學(xué)生通過(guò)感官獲取語(yǔ)法知識(shí)，這樣學(xué)生在回憶知識(shí)點(diǎn)時(shí)會(huì)更容易激活頭腦中的認(rèn)知。在以任務(wù)為導(dǎo)向的練習(xí)中進(jìn)一步激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)語(yǔ)法知識(shí)的運(yùn)用，在文化對(duì)比與交際語(yǔ)境中逐漸鞏固所學(xué)知識(shí)，以此來(lái)形成有效的策略助力語(yǔ)言記憶與使用。應(yīng)用此種課堂教學(xué)模式的另一個(gè)作用體現(xiàn)在提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣方面。在效果輸出環(huán)節(jié)，主要是營(yíng)造以學(xué)生為導(dǎo)向的課堂氛圍。學(xué)生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行文化對(duì)比或場(chǎng)景對(duì)話(huà)，更多地表現(xiàn)出一種自主性。教師在這一過(guò)程中為學(xué)生知識(shí)點(diǎn)的偏誤進(jìn)行修改，幫助學(xué)生理解文化知識(shí)，為學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展提供支持，有效地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)情緒，為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提供持續(xù)不斷的動(dòng)力，這也可視為是結(jié)合課程思政教育的初步嘗試。對(duì)該課堂教學(xué)模式的特點(diǎn)進(jìn)行多角度總結(jié)，從而分析其發(fā)揮的積極作用，為進(jìn)一步的實(shí)踐應(yīng)用提供更為詳細(xì)的構(gòu)想。然而，教師還需反思該課堂模式的實(shí)施運(yùn)用存在哪些阻礙或挑戰(zhàn)，如何應(yīng)對(duì)所面臨的困難并完善課堂教學(xué)模式，則是需要進(jìn)一步討論的話(huà)題。

四、面臨的挑戰(zhàn)與應(yīng)對(duì)措施

在教學(xué)課堂上運(yùn)用跨文化法，需要學(xué)生對(duì)德語(yǔ)國(guó)家的歷史文化、國(guó)情等知識(shí)具有一定的儲(chǔ)備，這超出了初學(xué)者的知識(shí)范圍。當(dāng)涉及中德文化對(duì)比討論時(shí)，學(xué)生很可能由于缺少背景知識(shí)而減少互動(dòng)，這不利于學(xué)生在小組內(nèi)展開(kāi)討論，同時(shí)也會(huì)造成課堂時(shí)間的浪費(fèi)。面對(duì)這一問(wèn)題，教師可以考慮在學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)初期只運(yùn)用思維導(dǎo)圖與以任務(wù)為導(dǎo)向的教學(xué)法，著重聯(lián)系學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握與運(yùn)用。當(dāng)學(xué)了一段時(shí)間之后，學(xué)生進(jìn)入德語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的狀態(tài)，便可以進(jìn)一步將說(shuō)德語(yǔ)國(guó)家國(guó)情文化知識(shí)等方面的內(nèi)容逐步滲透到教學(xué)中，增加學(xué)生的背景知識(shí)量，循序漸進(jìn)逐步深入對(duì)中德文化的對(duì)比中，提高自身的跨文化發(fā)展能力與交際能力。

而高年級(jí)學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)則在口語(yǔ)表達(dá)與書(shū)面寫(xiě)作方面。高年級(jí)學(xué)生相對(duì)來(lái)說(shuō)已然掌握了德語(yǔ)國(guó)家的相關(guān)文化知識(shí)，那么在課堂上表達(dá)觀(guān)點(diǎn)或進(jìn)行對(duì)話(huà)時(shí)，免不了出現(xiàn)句子結(jié)構(gòu)問(wèn)題以及詞不達(dá)意的偏誤。教師一方面可以為學(xué)生提供建設(shè)性的幫助，提供合適的詞匯或讓學(xué)生適量用中文來(lái)表達(dá);另一方面也可以在課前準(zhǔn)備中，以任務(wù)形式留給學(xué)生進(jìn)行思考。學(xué)生可以就涉及的話(huà)題查找一些背景知識(shí)或詞匯，幫助其在課上進(jìn)行流暢表達(dá)。課堂教學(xué)完成之后，學(xué)生亦可將課堂涉及的對(duì)話(huà)或討論整理總結(jié)以作業(yè)的形式呈現(xiàn)出來(lái)。理順學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，進(jìn)行鞏固復(fù)習(xí)，鍛煉其寫(xiě)作能力與水平。

此外，結(jié)合學(xué)生以往的學(xué)習(xí)方法與習(xí)慣，這種區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式的推進(jìn)必然會(huì)遭遇“寒冬”，但教學(xué)模式的改變與實(shí)施需要一定的過(guò)程才能看到效果。教師需要基于學(xué)生的反饋對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中各環(huán)節(jié)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整，與此同時(shí)，還要結(jié)合階段性的教學(xué)反思與對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的總結(jié)性評(píng)估，對(duì)課堂教學(xué)模式進(jìn)行改進(jìn)。此過(guò)程離不開(kāi)教師的以身作則，對(duì)學(xué)生進(jìn)行悉心的引導(dǎo)與教誨，以減少教學(xué)中的阻礙。

五、對(duì)該教學(xué)模式的反思與總結(jié)

基于該課堂教學(xué)模式下對(duì)思維導(dǎo)圖的利用，對(duì)幫助學(xué)生課前準(zhǔn)備、課程教學(xué)中知識(shí)的激活以及課后的復(fù)習(xí)都有一定的輔助作用。針對(duì)語(yǔ)法與跨文化等主題領(lǐng)域的外語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)行融合，以語(yǔ)法練習(xí)為基礎(chǔ)的相對(duì)真實(shí)的語(yǔ)境對(duì)話(huà)，旨在對(duì)學(xué)生跨文化意識(shí)的培養(yǎng)與現(xiàn)實(shí)交際能力的發(fā)展。帶有對(duì)文化普遍性與多樣性思考的任務(wù)，在增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力、培養(yǎng)文化自信心方面也起到了輔助作用，一定程度上加強(qiáng)了對(duì)教師能力的培養(yǎng)與鍛煉。

然而，在實(shí)際教學(xué)中課堂模式的推行還會(huì)遇到許多因素的干擾或阻礙，需要教師實(shí)事求是，秉持認(rèn)真的態(tài)度與負(fù)責(zé)的意識(shí)，打造效率高、效果好、氣氛足的教學(xué)課堂。此外，數(shù)字媒體技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，也要求教師樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念。中華文化博大精深，要求教師在課堂中發(fā)掘更多帶有地域特色的文化，讓學(xué)生對(duì)文化的感知更加真實(shí)有效，以便打造更加有序、高效的外語(yǔ)教學(xué)課堂，培養(yǎng)具備多元化語(yǔ)言知識(shí)與文化的應(yīng)用型人才！

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[4][德]米歇爾·布尼茨，漢斯于根·漢策爾，桑德拉·科米爾，等.德語(yǔ)教學(xué)法導(dǎo)論[M].李媛，練斐，譯.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2021.

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