李忠華

多年來，筆者所在管理區(qū)初考、中考成績排名幾乎年年全市倒數(shù)，因?yàn)榕琶箶?shù)，初中學(xué)生數(shù)由鼎盛時(shí)期的近三千人，驟降至如今的不到三百人，小學(xué)也是擇校嚴(yán)重，筆者現(xiàn)任教的班級僅有兩名學(xué)生。是所在地教育均衡有問題嗎？不是的，深究其因，乃全市學(xué)校教學(xué)質(zhì)量排名之弊端所致。

一

說到教育，談?wù)撟疃嗟脑掝}就是教育質(zhì)量；說到教育質(zhì)量，就會很自然地聯(lián)想到學(xué)生的考試成績；一提到考試成績，就會很自然地聯(lián)想到什么評先表模、評職晉級、先進(jìn)單位等。長期以來，這條所謂的教育思想鏈深深嵌在一些部門領(lǐng)導(dǎo)、教師和家長等腦海中?！皼]有考試成績，就不談有什么教育質(zhì)量！”這句朗朗上口的話語，幾乎成了個(gè)別領(lǐng)導(dǎo)重視教育質(zhì)量的會議口頭禪。每每進(jìn)入校園，我心中總是莫名激起對“教育質(zhì)量”的無限遐思：學(xué)生的考試成績與教育質(zhì)量是因果關(guān)系嗎？學(xué)生成績排名就等于學(xué)校教育質(zhì)量的排名嗎？還是暫且放下“教育質(zhì)量排名”這個(gè)話題，說得廣遠(yuǎn)一點(diǎn)。

先說人之受教育與其成長歷程。都知道教育是對人而言的，人可以被教育，人亦可以進(jìn)行自我教育。一些“受教育者”可以理解為被動的，正如幼兒、小學(xué)等學(xué)校教育一樣，在一定的環(huán)境里，“受教育者”受到教育者方方面面的約束，這是一種被教育；而另一種就是自我教育，自我教育是從自己有了嚴(yán)格的律己之心開始的，這種教育要經(jīng)歷漫長的被教育之歷程，才能達(dá)到化境，即自化而上升到一種境界，這種境界就是教育的高境界?？梢酝耆M(jìn)行自我教育的人，自然就不需要“被教育”了。那么，從某種意義上說，教育“被教育者”的目的就是促進(jìn)其進(jìn)行自我教育。自我教育的種子一旦在“被教育者”身上發(fā)芽，日久定能枝繁葉茂。這是人一生所受教育的兩種不同方式。那么，人的一生到底要經(jīng)歷多長的教育歷程呢？人之受教育歷程用這樣一條“遞進(jìn)式教育線”表述要清楚些：人之初→【1.被教育（自然教育；社會、家庭教育；學(xué)校教育等）】→【2.被教育兼自我教育（自然教育；社會、家庭教育；學(xué)校教育等）】→【3.自我教育兼被教育（自然教育；社會、家庭教育；學(xué)校教育等）】→【4.不完全自我教育（自然教育；社會、家庭教育；學(xué)校教育等）】→【5.完全自我教育（自然教育；社會、家庭教育等）】→【6.成人（自然教育；社會、家庭教育等）】→【7.完人（自然教育；社會、家庭教育等）】→【8.圣人（自然教育；社會、家庭教育等）】→【9.自我教育終身（自然教育；社會、家庭教育等）】→【10.名垂千古，教育后人】。竊以為，人離開學(xué)校，自然、社會、家庭教育相伴終身，人受教育的質(zhì)量可以理解為是人的成長增量。

從上面這條教育線可以看出，人之初到成人乃至圣人，道路是漫長的?；卣f到前面提到的“教學(xué)質(zhì)量排名”，談?wù)撟疃嗟囊獢?shù)九年義務(wù)教育質(zhì)量了，話題包括初考、中考，初考排名和中考排名等。義務(wù)教育歷程指的是短短九年，對應(yīng)前面我自以為的“遞進(jìn)式教育線”大概就是2、3、4級吧，“九年學(xué)習(xí)”能保證大多數(shù)人達(dá)到“被教育的同時(shí)兼生發(fā)自我教育”，這就是很不錯(cuò)的教育質(zhì)量了。很顯然，我以為的教育質(zhì)量與彼教育質(zhì)量不是一個(gè)概念，甚至可以說不在一個(gè)理論層面。記得德國著名教育家第斯多惠曾經(jīng)說過：“教育的藝術(shù)，不在于傳授知識和本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞?！蔽沂呛艹缟羞@種教育觀的，激勵(lì)、喚醒與鼓舞，都是從教育的功能上去理論，如果一定要說到“教育質(zhì)量問題”，這個(gè)概念太大了，是無法斷然定論的，因?yàn)槲矣X得教育是一張無形的網(wǎng)，無邊無際。若某人一定要評價(jià)、談及教育質(zhì)量高低，可以說，即使有評價(jià)方案和標(biāo)準(zhǔn)，其評價(jià)衡量的也是極其片面的教育質(zhì)量問題。

再說，我們的九年義務(wù)教育質(zhì)量，應(yīng)該包括德、智、體、美、勞等各個(gè)方面，前面言及的教育質(zhì)量僅僅指的是應(yīng)試科目的考試成績，還不能說成是智育成績。試想，我們現(xiàn)在的教育把體、音、美都納入考核，這三類即使與原應(yīng)試科目成績合并，一起來言及某某學(xué)校的教育質(zhì)量，也是不全面的?？v觀各地各校的教育質(zhì)量之評價(jià)現(xiàn)實(shí)，特別是義務(wù)教育階段，都是以學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)為依據(jù)的。譬如，把某班學(xué)生的某單科成績合并，計(jì)算什么“一分三率”等，得到的是一個(gè)“分值”，用這個(gè)“分值”來評判科任教師的教學(xué)質(zhì)量。同樣，可以得到另一個(gè)“分值”，兩個(gè)“分值”相比較，兩個(gè)教師的單科教學(xué)質(zhì)量就有高低之分了。同理，采用這種評價(jià)方法，年級相比較，學(xué)校相比較，于是，教師有了名師非名師之別，班級有了重點(diǎn)非重點(diǎn)之別，學(xué)校有了名校非名校之別，區(qū)域教育質(zhì)量在家長心目中也就自然而然地有了落后與先進(jìn)之別。學(xué)校教學(xué)質(zhì)量排名，家長不擇校才怪呢！

繼續(xù)說這兩個(gè)根據(jù)“教學(xué)質(zhì)量公式”得出的“分值”，若說其意義是兩個(gè)班學(xué)生成績之各自達(dá)標(biāo)概率，或許還勉強(qiáng)說得過去，但怎么能用這僅僅代表學(xué)生成績達(dá)標(biāo)概率的一個(gè)“分值”來評判兩位科任教師的教學(xué)質(zhì)量之差別，繼而上升為評判學(xué)校教育乃至整個(gè)地區(qū)教育質(zhì)量之優(yōu)劣呢？學(xué)生分?jǐn)?shù)有高有低，反映的是不同的個(gè)體差異、基礎(chǔ)差異等內(nèi)因，而外因呢？就更多了，比如不同學(xué)校的辦學(xué)條件不同等等。的確，沒有比較，就不能鑒別，但是，我們要考慮某二者相比較是否遵循“比較性原則”。我們知道，中心學(xué)校與偏遠(yuǎn)學(xué)校僅僅就辦學(xué)條件而言，就有天壤之別，何況還有師資等各種差異，彼此又將如何比較呢？所以說，人本之差別、分班之差別都不能相比，更何況還有年級差別、學(xué)校差別以及區(qū)域差別存在?？傊脤W(xué)生分?jǐn)?shù)排名來衡量各個(gè)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量好壞，繼而理解為區(qū)域教育質(zhì)量有高有低是毫無理論依據(jù)的。一句話，學(xué)生的考試成績只能是學(xué)生之間的相提并論。

二

回到文章開頭的話題，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量可以排名，但這種教學(xué)思維所反映出的教育觀念，我卻不認(rèn)同。教學(xué)質(zhì)量是無法排名的，教育質(zhì)量更不能分優(yōu)劣，只能是“有無”問題。而偏偏各地都盛行“教學(xué)質(zhì)量”排名，那到底又是怎么排名的呢？據(jù)了解，成績排名是以考試科目的“一分三率”為基數(shù)，通過上面規(guī)定的一個(gè)“一分三率”總值換算公式：總評分=平均分計(jì)分+優(yōu)分率計(jì)分+合格率計(jì)分+低分率計(jì)分。具體即【班級平均分÷學(xué)校（或?qū)W區(qū)、分局）總平均分×30×0.8（計(jì)滿30分止）+班級優(yōu)分率÷學(xué)校（或?qū)W區(qū)、分局）總優(yōu)分率×20×0.8（計(jì)滿20分止）+班級合格率÷學(xué)校（或?qū)W區(qū)、分局）總合格率×30×0.8（計(jì)滿30分止）+20-班級低分率×100（最低計(jì)0分）】。這樣輸入學(xué)生成績，靠電腦計(jì)算而得出的總值大小來決定，這個(gè)排名實(shí)質(zhì)上就是各?；蚋鞯亟虒W(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣等次。本來，我們一貫強(qiáng)調(diào)“狠抓教學(xué)成績，努力提高教育質(zhì)量”無可厚非，但片面地把一個(gè)地方的教育質(zhì)量歸結(jié)為部分統(tǒng)考科目的“一分三率總值”之排名先后，未免過于狹隘。眾所周知，黨的十八大明確指出，要“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，全面實(shí)施素質(zhì)教育，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”。也就是說，衡量教育質(zhì)量就是“立德樹人”這把尺子。而近幾年來，我們衡量某個(gè)教育片區(qū)的教育質(zhì)量完全是看該地教學(xué)應(yīng)考科目的“一分三率”總值的排名情況，值大，排名前；成績好，教育質(zhì)量優(yōu)。只要有了考試高分，就有了所謂的“教育質(zhì)量”，“名校長”“功勛班主任”“十佳教師”“教育先進(jìn)縣市”等各種榮譽(yù)自然會接踵而至，可謂是“一分值萬金”。通過“質(zhì)量公式”得出的“分值”來考評一個(gè)教師教學(xué)成績并冠以好壞之名，來衡量一個(gè)地方教育質(zhì)量并冠以先進(jìn)落后之名，這樣的評價(jià)是不合乎“學(xué)生異同性教育”原則、“學(xué)生成長性教育”規(guī)律以及“區(qū)域落差性教育區(qū)別考量”政策的?？粗乜荚嚳颇?，自然淡化甚至忽略在教育層面占據(jù)更大比重的其他非考試科目，于是，就有了“評幾個(gè)優(yōu)秀學(xué)生”就是德育、“搞一個(gè)美育節(jié)”就是美育教育、“辦一屆運(yùn)動會”就是體育教育等做法，德、美、體等素質(zhì)教育成了少數(shù)學(xué)生短時(shí)期參與的一個(gè)教育范本。無需贅言，用一個(gè)公式計(jì)算出來的“分值”來考量優(yōu)劣的行為，或者說能量化考評的行為，那不是教育行為，那個(gè)“分值”體現(xiàn)的更不是教育的質(zhì)量。因?yàn)榻逃撬囆g(shù)，用北師大教授肖川的話說，就是“教育就是一個(gè)不完美的人，帶領(lǐng)一群不完美的人，走向完美的過程”。

再說說何為“教育”。教育即生長，是一項(xiàng)慢功夫，古今中外無數(shù)教育家為之闡發(fā)理論。德育是培養(yǎng)和鼓勵(lì)學(xué)生崇高的精神追求，而不是灌輸規(guī)范；智育是通過學(xué)習(xí)教科書，如語文、數(shù)學(xué)等來發(fā)展學(xué)生好奇心與理性思考能力，而不是灌輸知識，教科書更不是學(xué)校用來考量學(xué)生誰聰敏和誰愚笨的“試金石”；美育是培育學(xué)生豐富的靈魂，而不是灌輸某種技藝——如畫畫等。又何為“教育質(zhì)量”呢？《教育大辭典》的解釋：“教育質(zhì)量是對教育水平高低和效果優(yōu)劣的評價(jià)，最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上。”教育質(zhì)量有宏觀與微觀之分，從宏觀層面看，教育質(zhì)量即整個(gè)教育體系的質(zhì)量，體現(xiàn)在社會的風(fēng)氣、人們的核心價(jià)值觀等方面。微觀教育質(zhì)量最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上，其衡量標(biāo)準(zhǔn)是各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。再者，“教育質(zhì)量”與“教學(xué)質(zhì)量”又有何區(qū)別呢？答案如下：1.教學(xué)與教育是部分與整體的關(guān)系。教育包括教學(xué)，教學(xué)是學(xué)校進(jìn)行教育的一個(gè)基本途徑；除教學(xué)外，學(xué)校還通過課外活動、生產(chǎn)勞動、社會實(shí)踐等途徑對學(xué)生進(jìn)行教育。2.教學(xué)是教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動。通過這種活動，教師有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生積極自覺地學(xué)習(xí)和加速掌握文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，促進(jìn)學(xué)生多方面素質(zhì)全面提高等。

三

說到底，用學(xué)生考試成績排名，進(jìn)而為各學(xué)校教育質(zhì)量之排名，凸顯了“教育”與“教學(xué)”概念含混推論的結(jié)果。我們的教育總是在進(jìn)行“應(yīng)試教育與素質(zhì)教育”之變、之爭，把過去的定位為“應(yīng)試教育”，把現(xiàn)在的定位為“素質(zhì)教育”。所謂教育，是心靈的觸動與滋養(yǎng)；所謂教育，從改變自己開始，到改變他人也不會結(jié)束；所謂教育，玄遠(yuǎn)而綿長，積力于亙古，發(fā)力成就著未來。還是用“一條線談?wù)摗眮肀硎鲎约簩逃睦斫獍桑航逃舅刭|(zhì)教育；應(yīng)試教育（考核科目、考試科目）】→教育質(zhì)量【素質(zhì)教育質(zhì)量；應(yīng)試教育質(zhì)量（考核等級、考試分?jǐn)?shù)）】→教育質(zhì)量評價(jià)【素質(zhì)教育質(zhì)量是主觀隱形而延后的；應(yīng)試教育質(zhì)量（考核等級、考試分?jǐn)?shù)）是客觀實(shí)際而即時(shí)的】。從“一條線談?wù)摗笨梢钥闯觯谩翱荚嚪謹(jǐn)?shù)”代表“教育質(zhì)量”難道不是明顯的“盲人摸象”思想嗎？不是錯(cuò)誤的“以偏概全”理論嗎？單說教育質(zhì)量之素質(zhì)教育質(zhì)量就是隱形的、延后的，也就是說一個(gè)階段或時(shí)期的教育，后一個(gè)階段或時(shí)期才能予以評價(jià)。而應(yīng)試之教育有開始、有經(jīng)過、有結(jié)果，我們平常說的教育質(zhì)量應(yīng)該指的是其結(jié)果，即學(xué)生的各科期末考試分?jǐn)?shù)，這個(gè)分?jǐn)?shù)說明的只是學(xué)生受教育的一個(gè)“獲知值”，怎么能用應(yīng)試單科教學(xué)的學(xué)生分?jǐn)?shù)去衡量教師作為“學(xué)高為師、身正為范”之教育教學(xué)的質(zhì)量，乃至排名評判各個(gè)學(xué)校之整個(gè)教育教學(xué)的質(zhì)量呢？

不能深刻體會上面的道理，令人不可思議的事就自然順理成章地發(fā)生。之前提到的教學(xué)質(zhì)量公式是當(dāng)下正施行的，幾年前的教學(xué)質(zhì)量公式與此有所不同，原來教學(xué)質(zhì)量公式大概是這樣的：平均分×0.4÷4+合格率×0.35+優(yōu)分率×0.25-低分率×0.05。曾記得原“教學(xué)質(zhì)量公式”在用于計(jì)算應(yīng)考科目的教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，還被推及至評判非考試科目教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)時(shí)幾乎各學(xué)校都是這樣考慮的——討論將“教學(xué)質(zhì)量公式”打幾折后，就可以用來衡量非考試科目的成績了。各學(xué)校是不統(tǒng)一的，有的七折，有的八折。時(shí)至今日，教學(xué)質(zhì)量公式雖有變化，但其所映射的教育思想一點(diǎn)沒變，用教學(xué)質(zhì)量公式計(jì)算出來的“分值”，衡量教師依然，衡量學(xué)校依然，評價(jià)教師教學(xué)能力依然，評價(jià)學(xué)校教育質(zhì)量依然。

其實(shí)，考試和其他各種展示活動一樣，只是學(xué)生自己檢測、反饋和提升的一種方式，分?jǐn)?shù)也不過是學(xué)生在修學(xué)某種能力道路上的一幕“風(fēng)景”，或者說是一個(gè)成長“足跡”。一些人機(jī)械地把考試分?jǐn)?shù)看作是教學(xué)質(zhì)量，并理解為教育質(zhì)量，在學(xué)生的試卷分?jǐn)?shù)上做大研究、做大文章并賦予一定的內(nèi)涵及價(jià)值取向，這是毫無意義的。教育質(zhì)量體現(xiàn)在孩子的一生中，影射在社會上，因此，教育質(zhì)量的優(yōu)劣是不能用一個(gè)簡單的“分值”來標(biāo)識的。再說，教育質(zhì)量的本質(zhì)是人的成長，包含著人文氣息與人本特質(zhì)，是發(fā)展的，是需要期待的，故不是“即時(shí)”可以定論的。

原教學(xué)質(zhì)量公式（平均分×0.4÷4+合格率×0.35+優(yōu)分率×0.25-低分率×0.05）以及現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量公式（總評分=平均分計(jì)分+優(yōu)分率計(jì)分+合格率計(jì)分+低分率計(jì)分），不知起于何時(shí)，終于何時(shí)。這一用來評判教育質(zhì)量的功利性尺度，是個(gè)別教育管理者高高舉起的“指揮棒”。在這根“指揮棒”下，分?jǐn)?shù)和名次就成了師生的成績，成了學(xué)校的業(yè)績，更成了管理者的政績。我們辦學(xué)做教育，只有從功利價(jià)值觀提升為使命價(jià)值觀，讓教育質(zhì)量始終對應(yīng)學(xué)生的成長使命和社會發(fā)展使命，我們的教育才有希望回到本源，回到教育最基本的道路上。