馬玲芳，孟青泉

（1.廣西師范大學 外國語學院，廣西 桂林 541000；2.首都師范大學 教師教育學院，北京 100000）

大學外語教育是我國高等教育的重要組成部分，對促進大學生知識、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展意義重大。大學英語課程兼具工具性和人文性，其工具性體現(xiàn)在大學英語課程是基礎教育階段英語教學的提升和拓展，主要目的是在高中英語教學的基礎上進一步提高學生的聽、說、讀、寫、譯等語言綜合應用能力[1]。由于大學生的英語基礎差異較大，教師在授課過程中要充分考慮到學生的原有基礎，運用合適、有效的教學方法，提高課堂學習效率和教學質(zhì)量。教師將標尺流水這一認知工具運用到課堂教學中，把知識以圖表的形式呈現(xiàn)出來，使知識立體化、形象化，具有趣味性和創(chuàng)新性，能更好地幫助學生理解和歸納知識要點。本研究將認知工具運用于大學英語線上線下混合式教學中，旨在激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力，促進學生主動學習和思考，提高學習效率。

1 理論依據(jù)

將認知工具運用于大學英語線上線下混合式課堂教學可以協(xié)助教師更好地傳授知識、梳理知識脈絡，幫助學生消化和吸收新知識。

1.1 認知工具

認知工具的概念起源于認知心理學，最早可以追溯到維果斯基提出的蘇聯(lián)心理學。Edward在1972年成立的認知研究基金會中將其定義為一種“思維策略工具”，并展開研究[2]。在學術領域，眾多學者將認知工具的概念與認知發(fā)展理論、分布式認知以及社會建構(gòu)主義聯(lián)系在一起，從不同的視角對認知工具的概念和范圍加以界定[3]。任何工具如果使用得當都可以成為認知工具，判斷一個工具是否成為認知工具的唯一標準是看這個工具是否能幫助學習者完成認知操作、促進學習者進行思考[4]。

1.2 ARCS動機理論

ARCS動機設計模式是由美國心理學家Keller提出，該理論包含了四個動機類別，即：注意(Attention)、切身性(Relevance)、自信(Confidence)和滿意(Satisfaction)。注意指的是教師在教學中應設計一些刺激學生感官的活動，吸引學生的注意力，激發(fā)和喚醒學生的興趣和動機。引起學生的注意力是一切教學活動的先決條件，只有吸引了學生的注意力，學生才會進行后續(xù)的學習。切身性指的是激發(fā)學生的學習動力，鼓勵學生積極參與課堂活動，并且在這個過程中滿足自身的需求。自信指的是學生在學習過程中，遇到問題并想法設法解決而獲得的動力和成就感。教師在設計學習任務時，要注重培養(yǎng)學生的自信，引導學生順利完成學習任務。滿意是指學生在學習結(jié)束時，從學習中獲得的滿足感和喜悅感，這也是學生繼續(xù)學習的內(nèi)驅(qū)力。因此，教師在創(chuàng)建學習任務的過程中，要選擇合適的教材和教學方法，讓學生從學習中獲得滿足感。

1.3 任務驅(qū)動教學法

任務驅(qū)動教學法是一種以學生為主體的教學方法，其構(gòu)成要素包括：教學目標、信息輸入、活動方式、教師角色和教學環(huán)境。任務驅(qū)動型教學法的特點是“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”，改變“教師講、學生聽”以教定學的被動教學模式，創(chuàng)造出以學定教、學生主動參與、自主協(xié)作、探索創(chuàng)新的新型學習模式。《大學英語教學指南》指出：大學英語課程教學可以采用任務式、合作式、項目式、探究式等教學方法，從“以學生為中心”的教學理念出發(fā)，體現(xiàn)“以教師為主導、以學生為主體”的教學理念[1]。任務驅(qū)動教學法有助于激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生自主學習能力，同時也可以提高學生分析問題和解決問題的能力。

1.4 合作探究式教學法

合作探究式教學法由教師引導學生學習和探究，以學生的興趣或錯誤作為切入點，提升學生的學習興趣和效果。這一教學方法兼顧了學生自主探索學習和小組合作學習兩個方面，合作探究式教學法可以吸引師生雙方平等地探討、研究，提升學生的自信心和課堂地位。合作型教學法的運用使教學過程實現(xiàn)由關注教師“教”向關注學生“學”的轉(zhuǎn)變，形成以教師引導和啟發(fā)、學生積極主動參與為主要特征的教學常態(tài)[1]。

1.5 線上線下混合式教學

線上線下混合式教學是指深度融合傳統(tǒng)課堂教學與網(wǎng)絡線上教學的教學模式，包括在線教學、錄播視頻、課程點撥、教學互動等環(huán)節(jié)[5]。線上線下混合式教學一方面發(fā)揮了教師的指導作用，另一方面也發(fā)揮了學生的主動性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)了個性化學習、碎片化學習，幫助學生最大化利用課程資源，提升了學習效率和整體的教學質(zhì)量。

2 新型的認知工具——標尺流水

標尺流水以表格的形式展示知識點和問題，按照特定的邏輯循序漸進，深入分析問題，符合人們對事物的認知過程，屬于新型的認知工具。

2.1 定義和概念

戴瑞（Derry）在1999年對認知工具作了如下定義：“認知工具是一種支持、指引、擴充使用者思維過程的心智模式和設備?！睒顺吡魉且环N新型的認知工具，具有拓展人們思維、啟發(fā)智慧的作用。標尺流水主要組成要素包含：主題、標題、流水、單列總結(jié)、一句話總結(jié)和九行金句。標尺流水主體部分包含了九行和九列，一共81個空格。每一列的標題稱為“維度”或“標尺刻度”，可以根據(jù)內(nèi)容的需要來確定“刻度”，在確定了“刻度”的內(nèi)容后，標題下方可以書寫九個核心要點或者思考點，被稱為“流水”。在每一列“流水”輸出之后，學習者可以在最后一格進行“單列總結(jié)”，然后對九個“單列總結(jié)”再做一次總結(jié)，稱之為“一句話總結(jié)”。最后，學習者再根據(jù)九個“單列總結(jié)”的內(nèi)容，進行簡單的加工和擴展，形成“九行金句”[6]。表1展示的是標尺流水的空白模板。

表1 標尺流水表格

2.2 標尺流水在課堂的運用

標尺流水可以運用在混合式教學的線下教學中，教師在線下課堂教學的目的是梳理知識重難點、答疑解惑、引導和啟發(fā)學生去思考。標尺流水的運用可以幫助教師集中化、形象化地呈現(xiàn)課程知識點，啟發(fā)學生去思考，拓展學生的思想維度，從而實現(xiàn)育人的目的。

首先，教師確定一個主題和9個標尺刻度主題可以是課文的標題?？潭扔山處熢趥湔n的時候根據(jù)教學內(nèi)容來定，以問題或者陳述句的形式呈現(xiàn)，可以包含教學內(nèi)容的要點，也可以結(jié)合學生的興趣涵蓋課外的一些知識點。其次，學生填好每個刻度的內(nèi)容之后，可以簡要做一個單列總結(jié)，填寫好所有的刻度內(nèi)容后再進一步提煉語言，用一句話總結(jié)。最后，學生再對所有的內(nèi)容加工和提煉，輸出對知識點的總結(jié)和理解，寫出九行金句。教師可以鼓勵學生上臺展示自己的標尺流水內(nèi)容，分享他們的總結(jié)和金句，給學生帶來成就感和滿足感。

2.3 課堂案例分析

以外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語4》（第三版）Unit 3“Secrets to Beauty”的Text A“The Confusing Pursuit of Beauty”為列，具體說明認知工具是如何運用于大學英語線上線下的混合式課堂教學中的。上課前，教師提前將Unit2的標尺流水發(fā)給學生，學生打印出來帶至教室。教師的授課步驟如下。

2.3.1 導入主題

上課開始前，學生討論：（1）What is beauty?（2）What can you do to become more beautiful? 給學生3～5分鐘自由討論時間，之后讓大家分享他們的觀點，教師最后做點評并導入學習主題。

2.3.2 課文概述

教師在授課前布置了預習課文的學習任務，學生對課文有一定的了解，所以引入主題后教師可以簡要串講課文的主要內(nèi)容，并指出和分析文章的重難點，啟發(fā)學生從課文中提煉出自己的觀點或觸點。

2.3.3 填寫標尺流水

學生提前預習了課文，加上教師在課堂上的講授，學生對課文有了較深入的理解，這時教師再展示提前設計好的標尺流水，講解每一個標題的內(nèi)涵以及填寫要求，然后給學生20～25分鐘時間填寫標尺流水的內(nèi)容。學生可以參照課本的內(nèi)容對每個維度進行歸納和總結(jié)。在此過程中，學生以小組的形式坐在一起，遇到難題時他們可以相互討論，共同完成標尺流水的填寫（見表2）。

表2 Unit 2 Secrets to Beauty Text A The Confusing Pursuit of Beauty

2.3.4 上臺展示

學生完成標尺流水之后，可以先在小組內(nèi)分享自己的流水內(nèi)容，然后補充和完善流水表格，最后每個小組指派一名學生上講臺講解自己的標尺流水內(nèi)容，每個學生展示和講解標尺流水的時間大約為2～3分鐘。

2.3.5 教師點評

教師點評每一位上臺分享標尺流水內(nèi)容的學生，總結(jié)其中的問題和規(guī)律，針對出現(xiàn)的問題和學生進一步探討，引導大家深入思考。

2.3.6 學生完善標尺流水

經(jīng)過教師點評之后，學生進一步完善自己的標尺流水內(nèi)容，改善自己的總結(jié)和金句，然后上交標尺流水給教師，作為平時作業(yè)。

以《新視野大學英語4》（第三版）Unit 3為例，這個單元的主題是“Secrets of Beauty”，主要探討人們對于美的不同觀點。Text A采用對比的寫作手法，陳述了男性和女性對于美的不同觀點和看法，并探究了這些差異產(chǎn)生的原因。因此，在設計問題的時候，按照課文的發(fā)展脈絡，由淺入深，層層深入，引導學生回到課文中，探究課文中的觀點，然后再結(jié)合自己的思考得出觀點和結(jié)論。最后三個問題是開放式問題，目的是拓展學生的思維，引導學生主動思考，聯(lián)系現(xiàn)實生活和個人的成長經(jīng)歷，總結(jié)出自己的觀點和看法。

3 研究設計及實驗過程

為了檢測標尺流水這一認知工具在大學英語線上線下混合式教學中的使用效果，筆者在2020—2021學年開展了2個學期的實證研究。

3.1 實驗設計

該研究在4個不同的教學班級進行，所有教學班都采用同一套教材，擁有同等的課時和教學設備，使用同一套教學方式——標尺流水教學。在此之前，4個班采用的是傳統(tǒng)的教學方式，沒有接觸過標尺流水這一認知工具。在2020—2021學年的第二學期末，針對標尺流水教學法設計了調(diào)查問卷，收回有效問卷124份，采訪了部分學生。

3.2 研究對象

全校所有非英語專業(yè)的學生依據(jù)高考入學成績分為A、B、C三個等級。選擇4個B班的學生作為研究對象，他們分別來自經(jīng)濟管理學院、政治管理學院、法學院、環(huán)境與資源學院，研究科目為大學英語。

3.3 研究方法

采用定量和定性相結(jié)合的研究方法，使用了兩種研究方式。（1）調(diào)查問卷。依據(jù)學生學習效度、學習內(nèi)容、學習動機等幾個維度設計了學生使用標尺流水情況的調(diào)查問卷，了解學生對標尺流水的效果和評價。該問卷包含了19道單選題和1道問答題，使用Likert五點量表。問卷收回后，使用SPSS對數(shù)據(jù)進行分析。（2）訪談。采取個人訪談的方式，對4個班的學生隨機抽查進行訪談，進一步了解學生對標尺流水的評價以及未來的學習需求。

4 結(jié)果與分析

使用SPSS對問卷結(jié)果進行了相關的分析。

4.1 有效性分析

使用SPSS對問卷的信度進行分析，對所有的客觀題進行了信度測試，得出的α系數(shù)等于0.971，說明該問卷的信度高。

4.2 問卷調(diào)查及結(jié)果分析

通過問卷了解了學生對標尺流水在大學英語課堂的使用評價，發(fā)放問卷124份，回收有效問卷124份覆蓋4個學院4個班級。問卷使用Likert五點量表，SPSS計算每道選擇題的平均值。分別從學習效度、學習內(nèi)容、學習動機等幾個維度開展調(diào)查，得出的結(jié)論如表3所示。

表3 學生對標尺流水的評價

從表3可以看出，所調(diào)查的124名學生對19個項目的評價都超過了3分，對標尺流水帶來的教學效果持正面的、積極的看法。第17項“總體評價”的均值達到了3.70分，說明學生對這一認知工具的總體評價是正面的。所以大部分學生愿意使用并推廣標尺流水，這兩項均值分別達到了3.61和3.60。在學習效度方面，標尺流水可以幫助學生深化對課本詞匯以及知識點的理解和消化，這兩項的均值分別是3.65和3.78，有助于提高學生的學習效率，這一項的均值為3.54。在學習動機方面，標尺流水在大學英語混合課堂的使用增加了學生的學習信心，強化了學習動力，也提高了學生的口語表達能力，這三項均值分別是3.40、3.47和3.37。第13和14項說明使用標尺流水使學生有了更強的表達愿望，從而更加積極、主動地參與到課堂中，提升了他們的口頭表達能力，這兩項的均值分別是3.56和3.52。此外，將標尺流水這一認知工具融入大學英語混合式課堂，可以增強課堂的趣味性、降低學生學習英語的焦慮感以及挫敗感，這三項的均值分別是3.58、3.40和3.26。

在2020—2021學年第一學期相關的實證研究結(jié)果也表明，標尺流水不僅可以幫助學生提升歸納總結(jié)能力、拓展思想維度和寬度，而且可以讓他們思維更加清晰有條理。此外在團隊合作方面，標尺流水在課堂上的運用可以加強學生的團隊合作意識，增強他們的使命感。標尺流水這一認知工具對提高學生學習英語的積極性、學習效率、課堂參與度等各方面都起到了積極的促進作用。

4.3 學生訪談及結(jié)果分析

隨機抽查了不同班級的學生進行訪談，學生認為標尺流水這一認知工具體驗感好，比較喜歡，使用流水表格可以讓他們很快熟悉課文內(nèi)容和主要知識點，還可以鍛煉寫作能力，提升批判性思維。在學生回答標尺中問題的過程中，學生不僅可以抒發(fā)自己的觀點，還可以強化語言組織能力。同時，學生按照小組學習的形式共同探討并完成標尺流水，這不僅可以拓寬他們的思維維度，提升他們的創(chuàng)新能力，而且也培養(yǎng)了學生之間的團隊合作精神。在最后的分享和總結(jié)環(huán)節(jié)，學生上臺展示填好的標尺流水內(nèi)容，并分享自己的觀點和收獲，增強了課堂參與度，獲得了成就感，樹立了自信心。

5 總結(jié)

為了順應新時代高等教育發(fā)展要求，大學英語教學改革勢在必行。教師授課的方式不能只局限于傳統(tǒng)的多媒體授課模式，而應該多元化、立體化，適應學生不斷變化的學習和發(fā)展需求。大學英語兼具工具性和人文性的特征，如何在課堂中將這兩個特征最大化展現(xiàn)出來，值得大學英語教師深度思考。將認知工具運用到課堂，符合新時代大學生發(fā)展多元化的特征，體現(xiàn)了以人為本，注重人的綜合素質(zhì)培養(yǎng)和全面發(fā)展的科學理念。同時，認知工具結(jié)合混合式教學模式，不僅提高了學生的學習積極性，拓展了學生的思維寬度，而且也激發(fā)了學生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力。

本研究也存在一些不足，研究覆蓋的范圍有限，樣本也有限。研究方法比較單一，沒有運用更多的研究方法來進行測評。也沒有設計對照班和實驗班，所以不能確定學生成績前后的變化情況。希望在未來的研究中，能采取更加科學的研究方式，展開更廣的調(diào)查和研究，進一步完善研究的過程和步驟。