張運(yùn)科(邯鄲市第四中學(xué) 河北 邯鄲 056000) 譚利華(廣西師范大學(xué)科學(xué)教育研究所 廣西 桂林 541004)馮士季(廣西師范大學(xué)教育學(xué)部 廣西 桂林 541004)

《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)(2017)》將物理觀念作為物理學(xué)科核心素養(yǎng)要素，并指出“物理觀念的形成和發(fā)展需要學(xué)生通過(guò)物理概念、物理規(guī)律等內(nèi)容的學(xué)習(xí)及運(yùn)用才能逐步形成”[1].關(guān)于概念學(xué)習(xí)的研究，自20世紀(jì)80年代隨著建構(gòu)主義思潮的興起，研究者便開(kāi)始關(guān)注學(xué)生前概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過(guò)程，旨在揭示學(xué)生錯(cuò)誤概念及其轉(zhuǎn)變的規(guī)律，并將其視為科學(xué)學(xué)習(xí)中的核心問(wèn)題[2].很多學(xué)者認(rèn)為概念轉(zhuǎn)變的過(guò)程就是認(rèn)知沖突的引發(fā)及其解決的過(guò)程，引發(fā)認(rèn)知沖突是進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變的重要條件[3].研究同時(shí)表明，即使面對(duì)認(rèn)知沖突，概念轉(zhuǎn)變也并非常常發(fā)生[4].因此，理解學(xué)生如何應(yīng)對(duì)與自己觀念相沖突的理論和實(shí)驗(yàn)證據(jù)(即“反例”)對(duì)于理解學(xué)生的概念學(xué)習(xí)和相應(yīng)物理觀念的發(fā)展非常重要.

本研究設(shè)計(jì)了一種有層次的測(cè)評(píng)方法，讓學(xué)生經(jīng)過(guò)“陳述模型”“評(píng)價(jià)理論”和“評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)”3個(gè)階段，對(duì)學(xué)生心中的電流模型進(jìn)行測(cè)評(píng)，歸類學(xué)生面對(duì)與自己觀點(diǎn)相矛盾的理論和實(shí)驗(yàn)證據(jù)時(shí)采用的應(yīng)對(duì)策略.測(cè)試結(jié)果表明，學(xué)完初高中電學(xué)的學(xué)生中仍然有很大比例持有電流消耗模型.學(xué)生在面對(duì)與自己模型相矛盾的理論和實(shí)驗(yàn)證據(jù)時(shí)將采用“忽略他人理論”“用證據(jù)來(lái)反駁別人的理論”“用自己的理論重新解釋現(xiàn)象”“對(duì)原有理論作外圍的改變”“接受他人科學(xué)理論”“拒絕他人的理論”等應(yīng)對(duì)策略，其中只有“接受他人科學(xué)理論”導(dǎo)致已有理論改變.“評(píng)價(jià)理論”階段的修改率遠(yuǎn)低于“評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)”階段，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)事實(shí)對(duì)于學(xué)生物理概念的學(xué)習(xí)與發(fā)展非常重要.在測(cè)量學(xué)生心中原有概念的基礎(chǔ)上，通過(guò)呈現(xiàn)出與學(xué)生原有認(rèn)知相沖突的實(shí)驗(yàn)理論和實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象來(lái)歸類學(xué)生面對(duì)此類“反例”時(shí)采用的策略和概念轉(zhuǎn)變情況，以期為我們理解學(xué)生物理概念的學(xué)習(xí)、開(kāi)展有效教學(xué)提供一定啟示.

1 指向理解學(xué)生概念學(xué)習(xí)的試題問(wèn)卷設(shè)計(jì)

1.1 測(cè)試概念的選擇

電流的概念貫穿中學(xué)物理電學(xué)的全部?jī)?nèi)容，電流概念學(xué)習(xí)與能量、物質(zhì)等重要物理觀念的發(fā)展相關(guān).在生活中，學(xué)生有大量使用電器的經(jīng)驗(yàn).許多研究結(jié)果表明，無(wú)論哪個(gè)學(xué)段都有一定比例的學(xué)生持有電流被消耗模型，即認(rèn)為電路中的電流在經(jīng)過(guò)燈泡、電阻等元件后會(huì)被部分消耗或全部消耗，且該想法難以轉(zhuǎn)變，影響了學(xué)生對(duì)物理概念的學(xué)習(xí)[5].

因此，選用電流概念進(jìn)行討論，有利于發(fā)現(xiàn)學(xué)生面對(duì)“反例”時(shí)的應(yīng)對(duì)策略，以及迷思概念難以轉(zhuǎn)變的真正原因.

1.2 試題層次的設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)有層次性的問(wèn)卷，讓學(xué)生依次經(jīng)歷如下3個(gè)階段：

(1)陳述模型階段.讓學(xué)生針對(duì)問(wèn)題陳述自己的想法，了解學(xué)生持有的認(rèn)識(shí)情況，挖掘?qū)W生電流迷思概念的種類.

(2)評(píng)價(jià)理論階段.以同學(xué)間交流的形式呈現(xiàn)科學(xué)的解釋，讓學(xué)生對(duì)同學(xué)的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，通過(guò)學(xué)生的評(píng)價(jià)，了解學(xué)生在面對(duì)非“權(quán)威話語(yǔ)”(如來(lái)自課本、教師、專家等)的觀點(diǎn)時(shí)認(rèn)知發(fā)生的變化和反應(yīng)，分析學(xué)生對(duì)待科學(xué)理論的方式和特點(diǎn).

(3)評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)階段.通過(guò)呈現(xiàn)實(shí)驗(yàn)中的關(guān)鍵事實(shí)證據(jù)，讓學(xué)生評(píng)價(jià)提供的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，了解學(xué)生面對(duì)事實(shí)證據(jù)時(shí)認(rèn)知發(fā)生的變化和反應(yīng)，分析學(xué)生對(duì)待實(shí)驗(yàn)證據(jù)的方式和特點(diǎn).

通過(guò)對(duì)學(xué)生在上述3個(gè)階段作答的分析，我們可比較不同信息材料對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的影響，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在面對(duì)其他理論和實(shí)驗(yàn)證據(jù)的挑戰(zhàn)下所采用應(yīng)對(duì)策略的類型和特點(diǎn).

1.3 情境及應(yīng)答形式的設(shè)計(jì)

情境上，除直接測(cè)試“電流”概念外，還設(shè)計(jì)同層次結(jié)構(gòu)的“電阻”和“電源”試題.研究表明，學(xué)生心中的電流模型是學(xué)生理解電阻和電源的關(guān)鍵[7～9].電阻和電源試題實(shí)際上是為考查學(xué)生心中電流模型提供了另一種情境.

應(yīng)答形式上，第一套卷設(shè)置為選擇題或簡(jiǎn)答題，要求學(xué)生表明自己所持觀點(diǎn)，后兩套卷詢問(wèn)學(xué)生對(duì)討論和實(shí)驗(yàn)的看法，說(shuō)明是否修改自己的觀點(diǎn)及理由.

根據(jù)預(yù)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行調(diào)整，問(wèn)卷最終分為試卷A、試卷B、試卷C 3個(gè)部分(分別對(duì)應(yīng)陳述模型、評(píng)價(jià)理論和評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)3階段)，每套試卷各3道題目，依次要求學(xué)生結(jié)合具體題目表達(dá)對(duì)電流、電阻、電源的認(rèn)識(shí)[10](限于篇幅，這里只呈現(xiàn)電流部分的試題).

【卷A】(1)如圖1所示電路，其中導(dǎo)線A連接電池的正極，電流由導(dǎo)線A通過(guò)燈泡后，會(huì)( )

圖1 卷A第(1)題插圖件 被點(diǎn)亮的燈泡

A.全部被消耗掉，變成光和熱

B.部分被消耗掉，變成光和熱，剩余的通過(guò)導(dǎo)線B回到電池負(fù)極

C.通過(guò)導(dǎo)線B流向電池負(fù)極

D.通過(guò)導(dǎo)線A流向電池正極

【卷B】(1)卷A第(1)題小剛選C，他認(rèn)為在串聯(lián)電路中，電流處處相等.如圖2所示就是一個(gè)串聯(lián)電路，開(kāi)關(guān)閉合后，A，B，C3處電流相同，即燈泡前后的電流應(yīng)該一樣.由此他推斷卷A第(1)題導(dǎo)線A和B中的電流應(yīng)該相同，即電流沒(méi)有被消耗.

圖2 卷B第(1)題插圖 串聯(lián)電路圖

1)你同意他的觀點(diǎn)嗎，理由是什么？

2)現(xiàn)在你是否需要修改卷A第(1)題的答案，如需修改，請(qǐng)?jiān)谙旅鎸懗瞿愕拇鸢?

【卷C】(1)小剛用兩個(gè)相同規(guī)格的電流表測(cè)量燈泡兩邊導(dǎo)線中的電流，如圖3所示，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)電流表顯示的示數(shù)都是0.31 A.

圖3 卷C第(1)題插圖 電流檢測(cè)圖

1)看到他的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，你是否修改卷A第(1)題的答案？如需修改，請(qǐng)?jiān)谙旅孀鞔?

2)“既然小燈泡兩邊的電流一樣，那么電流經(jīng)過(guò)燈泡后沒(méi)有被消耗”，你覺(jué)得可以得到這個(gè)結(jié)論嗎？

理由是什么？越詳細(xì)越好！

2 測(cè)試結(jié)果分析

測(cè)試對(duì)象為廣西桂林市某所完全中學(xué)隨機(jī)選擇的1個(gè)初中班(48人)、2個(gè)高中班(85人)的全體學(xué)生，進(jìn)行測(cè)試時(shí)所有學(xué)生均已學(xué)完相應(yīng)的電學(xué)內(nèi)容.測(cè)試時(shí)，學(xué)生依次作答試卷A，B，C.

2.1 陳述模型階段

在陳述模型階段，通過(guò)對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行分類，歸納出學(xué)生所持的電流模型.表 1是正式測(cè)試時(shí)卷A第(1)題的作答情況.

表1 電流模型分布狀況

可以發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)年級(jí)的被試對(duì)象持有電流消耗模型的比例均很高，其中高二為91.8%，初三為75%.經(jīng)非參數(shù)的卡方檢驗(yàn)，兩年級(jí)作答該題的正確率存在顯著差異(P=0.000<0.01)，初三正確率明顯優(yōu)于高二.由此可以推測(cè)，高二被試雖然對(duì)電學(xué)進(jìn)行了更深入的學(xué)習(xí)，但未對(duì)他們轉(zhuǎn)變電流消耗模型起顯著作用.

2.2 評(píng)價(jià)理論階段

當(dāng)學(xué)生作答完試卷A后，開(kāi)始作答試卷B，即進(jìn)入評(píng)價(jià)理論階段，該階段要求學(xué)生對(duì)別人的觀點(diǎn)(科學(xué)理論)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并表明是否修改自己的觀點(diǎn).

2.2.1 評(píng)價(jià)理論階段修改情況

表2是兩個(gè)年級(jí)中持有電流消耗模型的被試在評(píng)價(jià)理論階段修改率(即修改自己錯(cuò)誤想法的人數(shù)占持有錯(cuò)誤想法總?cè)藬?shù)的比例)，可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)給這些被試提供題干中的科學(xué)理論時(shí)，兩個(gè)年級(jí)被試在評(píng)價(jià)理論階段的修改率基本相近，均都低于20%.是什么原因讓這些被試堅(jiān)信電流被消耗而不同意題干中的科學(xué)解釋呢？

表2 持有電流消耗模型的比例及其修改率

2.2.2 持有電流消耗模型的被試如何評(píng)價(jià)與自己沖突的理論

文獻(xiàn)[11]提出，學(xué)生在處理不支持已有知識(shí)理論的數(shù)據(jù)時(shí)可能采用“忽略反例”“拒絕反例”“將反例排除于理論之外”“暫時(shí)持有反例”“重新解釋反例”等多種不同的策略.借鑒其分類框架對(duì)學(xué)生作答的反應(yīng)方式進(jìn)行分類，分類結(jié)果如表3所示.表中呈現(xiàn)了持有電流消耗模型的被試在評(píng)價(jià)他人理論時(shí)采取的主要策略及其回答樣例與人數(shù)分布.下面就各類學(xué)生所具有的典型表現(xiàn)進(jìn)行分析.

表3 持有異類電流模型的學(xué)生評(píng)價(jià)理論階段作答情況

(1)“忽略他人理論”.這類被試忽視了他人的理論，沒(méi)有去考慮這些不同理論的合理性.他們認(rèn)為電流經(jīng)過(guò)用電器或電阻后被消耗是必然的事情，根本不必懷疑.

(2)“用證據(jù)來(lái)反駁別人的理論”.著名的科學(xué)哲學(xué)家拉卡托斯認(rèn)為，科學(xué)發(fā)展的模式不是一個(gè)理論去代替另外一個(gè)理論，而是各種理論不斷的競(jìng)爭(zhēng)，科學(xué)的發(fā)展就是競(jìng)爭(zhēng)力強(qiáng)(即有很好的預(yù)測(cè)力和解釋力)的理論去代替競(jìng)爭(zhēng)力弱的理論.在這個(gè)問(wèn)題上，這類被試相信自己的理論是正確、完備的，并提出了一些現(xiàn)象作為反駁證據(jù).在他們看來(lái)，這些現(xiàn)象用自己的理論可以輕而易舉解釋清楚，別人的理論卻不能，因而能對(duì)別人的理論構(gòu)成嚴(yán)峻的打擊.比如他們堅(jiān)信燈泡亮了就必然消耗電流，如果電流在串聯(lián)電路中處處相等就不能說(shuō)明為何燈泡亮了.

(3)“用自己的理論重新解釋現(xiàn)象”.在這個(gè)問(wèn)題上，這類被試比較詳細(xì)地說(shuō)明了電流是如何被消耗的，保持了他們?cè)械臉闼乩碚摱簧婕盎蛘咛崞鹚说目茖W(xué)理論.“重新解釋現(xiàn)象”與“忽略他人理論”之間的區(qū)別是，重新解釋者用自己的理論重新解釋相關(guān)現(xiàn)象或者進(jìn)一步闡述自己的理論，而不是簡(jiǎn)單地忽略別人的理論.

(4)“對(duì)原有理論作外圍的改變”.拉卡托斯指出，各個(gè)理論由“硬核”和“保護(hù)帶”兩部分組成.“硬核”是這個(gè)理論的核心部分，堅(jiān)韌和不容反駁.而“保護(hù)帶”是理論的外圍彈性地帶，一旦理論遭遇反例，擁護(hù)者就會(huì)提出種種保護(hù)“硬核”免受破壞的輔助性假說(shuō)，組成“保護(hù)帶”來(lái)應(yīng)對(duì)反例.對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，“電流經(jīng)過(guò)用電器或者電阻后被消耗”就是這類被試心中理論的“硬核”.在評(píng)價(jià)他人科學(xué)理論時(shí)，這些被試經(jīng)過(guò)思考或者回憶課本上的一些結(jié)論性的話語(yǔ)，承認(rèn)了他人理論中串聯(lián)電路電流處處相等的部分，但是仍然堅(jiān)信電流被消耗.

(5)“接受他人科學(xué)理論”.在這個(gè)問(wèn)題上，這類被試在看到他人的理論后，改變了自己原來(lái)持有的電流消耗的想法，接受了用電器前后電流是相等的說(shuō)法.當(dāng)然，這類被試是否真的完全理解、接受了科學(xué)結(jié)論，仍值得進(jìn)一步探討.

(6)“拒絕他人的理論”.這類被試認(rèn)為他人的理論是錯(cuò)的或者不全面的，并明確指出錯(cuò)誤之處，而不會(huì)修改自己的理論.在這個(gè)問(wèn)題上，這類被試否認(rèn)了電流處處相等的說(shuō)法，或是指出其他的問(wèn)題.

2.3 評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)階段

當(dāng)學(xué)生作答完試卷B后，開(kāi)始作答試卷C，即進(jìn)入評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)階段.在評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)階段，給學(xué)生呈現(xiàn)的是一系列針對(duì)試卷A的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，讓學(xué)生根據(jù)這些實(shí)驗(yàn)事實(shí)，來(lái)確定自己是否修改試卷A中的原始想法.

事后通過(guò)卷C第2)問(wèn)的追問(wèn)發(fā)現(xiàn)，面對(duì)實(shí)驗(yàn)證據(jù)，持有電流消耗模型學(xué)生的應(yīng)對(duì)策略主要有以下類型：

(1)拒絕反例.面對(duì)提供的實(shí)驗(yàn)證據(jù)，這些被試意識(shí)到實(shí)驗(yàn)事實(shí)和自己的想法有沖突了，但他們堅(jiān)信自己的理論是正確的，他們會(huì)尋找各種理由來(lái)拒絕這個(gè)事實(shí).如有人強(qiáng)調(diào)：“燈泡工作需要電，用電就必須消耗電，所以才會(huì)出現(xiàn)電池被用完的現(xiàn)象，而兩邊導(dǎo)線中電流相等的現(xiàn)象，只是說(shuō)明了電流大小相等.”又或是說(shuō)：“兩個(gè)電流表在串聯(lián)中測(cè)得的是電源電流，而不是小燈泡的.”

(2)暫時(shí)持有反例，將其擱置起來(lái)不作評(píng)論.這類被試遇到反例時(shí)，他們并不立即對(duì)這些反例給出自己的態(tài)度，而是暫時(shí)擱置那些反例，再次用自己的理論強(qiáng)調(diào)一下自己的看法，保持原有理論不變.當(dāng)看到呈現(xiàn)的實(shí)驗(yàn)事實(shí)時(shí)，這類被試只是再次強(qiáng)調(diào)了一下“電流被消耗”的想法，而沒(méi)有對(duì)實(shí)驗(yàn)事實(shí)做出什么說(shuō)明.如強(qiáng)調(diào)：“因?yàn)樾襞萘亮耍鸵欢〞?huì)消耗電流.”

(3)重新解釋反例.當(dāng)實(shí)驗(yàn)事實(shí)呈現(xiàn)時(shí)，這類被試并沒(méi)有意識(shí)到這個(gè)事實(shí)和自己的電流消耗想法有什么沖突.他們覺(jué)得電流表兩邊的電流一樣太正常了，因?yàn)榇?lián)電路中電流處處相等是他們學(xué)習(xí)到的科學(xué)規(guī)律，他們承認(rèn)這個(gè)規(guī)律，但并不認(rèn)為這能說(shuō)明電流沒(méi)有被消耗.被試沒(méi)有感到任何認(rèn)知沖突，也根本沒(méi)有改變理論的需求.如有人說(shuō)：“因?yàn)殡娏魍ㄟ^(guò)小燈泡時(shí)，有一部分電能會(huì)轉(zhuǎn)化為光能和熱能釋放出來(lái)，但因?yàn)檫@是一個(gè)串聯(lián)電路，所以在串聯(lián)電路中電流處處相等，所以燈泡兩邊的電流表示數(shù)相同，電流被消耗了.”或是說(shuō)：“因?yàn)榇?lián)電路中，電流處處相等，但不能說(shuō)明電流沒(méi)有被消耗.”

(4)理論外圍改變.面對(duì)提供的實(shí)驗(yàn)事實(shí)，這類學(xué)生承認(rèn)這個(gè)實(shí)驗(yàn)事實(shí)，并且也意識(shí)到了事實(shí)和自己的想法有沖突，在有沖突的情況下，他們會(huì)把這個(gè)事實(shí)吸收到自己的理論體系中，使理論更加精致，更加具有解釋力.如有的學(xué)生說(shuō)：“因?yàn)樵诖?lián)電路中，各處電流相等，所以就算有消耗，電路中的電流大小也是一樣的.”又有人說(shuō)：“因?yàn)殡娏魍ㄟ^(guò)燈泡被消耗了一部分，而電源源源不斷供給電流.”他們對(duì)理論的外圍進(jìn)行了改變，但“電流經(jīng)過(guò)用電器或者電阻后被消耗”這個(gè)理論的“硬核”極難被突破.

2.4 理論和實(shí)驗(yàn)兩階段修改率的差別

表4是初三和高二兩年級(jí)持有電流消耗模型的被試依次經(jīng)歷評(píng)價(jià)理論和評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)階段時(shí)的修改率情況.

表4 持有電流消耗模型的被試在兩階段修改率

可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)那些經(jīng)歷了理論階段但仍持有電流消耗模型的被試看到提供的實(shí)驗(yàn)事實(shí)后，與評(píng)價(jià)理論階段相比修改率發(fā)生了明顯的提高，初三被試的修改率從評(píng)價(jià)理論階段的16.7%上升到53%(16/30)，而高二的被試則由15.4%上升到48%(31/66).對(duì)初三年級(jí)和高二年級(jí)在兩階段的修改率進(jìn)行非參數(shù)的卡方檢驗(yàn)，sig值分別為0.007和0.000，遠(yuǎn)小于0.05，可見(jiàn)兩個(gè)年級(jí)被試在評(píng)價(jià)理論階段和評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)階段的修改率有顯著差別.

3 思考與討論

就本次測(cè)試而言，學(xué)習(xí)完初中和高中電學(xué)的學(xué)生中仍然有很大比例的學(xué)生持有電流消耗模型.如果僅僅告訴他們串聯(lián)電路中電流處處相等，電流經(jīng)過(guò)用電器后沒(méi)有被消耗，學(xué)生大多不會(huì)放棄自己的原始想法；如果再給呈現(xiàn)一些實(shí)驗(yàn)事實(shí)，則他們的修改率會(huì)有明顯提高.由此可見(jiàn)，在物理教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)事實(shí)對(duì)于學(xué)生理解物理概念具有很大的作用.面對(duì)學(xué)生難以理解的問(wèn)題，只采用講授法，其效率可能很低.

電流消耗的想法之所以難以轉(zhuǎn)變，是因?yàn)閷W(xué)生自己構(gòu)建了一套符合邏輯和經(jīng)驗(yàn)的電學(xué)概念系統(tǒng)：電池是提供恒定電流的裝置；電路閉合時(shí)，電流像水流一樣從電池的正/負(fù)極流出來(lái)，沿著導(dǎo)線逐步覆蓋電路；電流到達(dá)燈泡后，燈泡消耗掉部分的或者全部的電流從而發(fā)光發(fā)熱，這樣回到電池負(fù)極的電流就少了；故電池中的電流會(huì)被慢慢消耗掉，所以平時(shí)電池用久了總會(huì)用完，需要不時(shí)更換.在這套系統(tǒng)中，電流的物質(zhì)觀念和能量觀念是混淆的.建構(gòu)正確電流模型的關(guān)鍵是要讓學(xué)生理解燈泡發(fā)光發(fā)熱消耗掉的不是由電荷形成的電流，而是電荷攜帶的能量(電能).

學(xué)生在面對(duì)與自己原有理論相沖突的理論和事實(shí)時(shí)，采用的策略是多種多樣的，體現(xiàn)了學(xué)生概念發(fā)展過(guò)程和認(rèn)知特點(diǎn)的多樣性.對(duì)于學(xué)生科學(xué)概念的形成，機(jī)械的講述是無(wú)效的，通過(guò)實(shí)驗(yàn)事實(shí)與證據(jù)的呈現(xiàn)更有利于學(xué)生概念學(xué)習(xí)和科學(xué)思維的發(fā)展.在教學(xué)中，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生思維的過(guò)程：盡管拒絕了所謂“正確”的理論和實(shí)驗(yàn)事實(shí)，但部分學(xué)生的思維方式和應(yīng)對(duì)策略一定程度上“復(fù)演”了科學(xué)史中某些理論的發(fā)展.正如有的學(xué)者所言，對(duì)于科學(xué)教育而言，教育重演論具有特殊的意義[12].

人類認(rèn)識(shí)的初始水平往往就是學(xué)生認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)水平，某些學(xué)生的“錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)”或許正是科學(xué)史上認(rèn)識(shí)事物曲折過(guò)程的反映，突破過(guò)去便能進(jìn)一步把握概念的本質(zhì)，使其對(duì)上位的物理觀念有更深刻的理解.而在這個(gè)通過(guò)基于實(shí)驗(yàn)證據(jù)進(jìn)行反思、辯論的過(guò)程中，學(xué)生的科學(xué)思維也得到了一定發(fā)展，這是我們每位教師所樂(lè)見(jiàn)的.