包鋮鋮 王賢德

摘 要?自我國(guó)提出全面推進(jìn)素質(zhì)教育以來(lái)，數(shù)學(xué)學(xué)科德育作為重要的育人實(shí)踐活動(dòng)受到學(xué)界的持續(xù)關(guān)注和探究。回顧過(guò)去，數(shù)學(xué)學(xué)科德育在理論微探、學(xué)理爭(zhēng)鳴、內(nèi)容定位、困境審思和實(shí)踐探索五個(gè)方面取得了顯著成效，但也存在概念模糊、內(nèi)容建構(gòu)有失偏頗、實(shí)踐探索流于形式、評(píng)價(jià)研究相對(duì)缺乏等基本問(wèn)題。深化數(shù)學(xué)學(xué)科德育的概念和實(shí)踐研究，推進(jìn)數(shù)學(xué)學(xué)科德育內(nèi)容的構(gòu)建，嘗試更多的評(píng)價(jià)研究，應(yīng)是數(shù)學(xué)學(xué)科德育研究的未來(lái)走向。

關(guān)鍵詞?德育;數(shù)學(xué)學(xué)科德育;回顧與反思

作者簡(jiǎn)介?包鋮鋮，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院，碩士研究生;王賢德，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院，講師

1999年6月，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，明確指出要“寓德育于各學(xué)科教學(xué)之中……形成德育工作新格局”[1]，為德育工作提出了深度的建設(shè)訴求，也讓學(xué)科德育開(kāi)啟了全面探索的新征程。數(shù)學(xué)學(xué)科德育作為學(xué)科德育中不可或缺的一部分，為實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化、規(guī)范化、實(shí)效化的德育目標(biāo)擔(dān)負(fù)著重要的歷史責(zé)任。新時(shí)代，深化數(shù)學(xué)學(xué)科德育研究不僅是數(shù)學(xué)教學(xué)之需，更是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)、加快教育現(xiàn)代化建設(shè)之需。本文通過(guò)回顧與反思數(shù)學(xué)學(xué)科德育研究之得失，展望未來(lái)數(shù)學(xué)學(xué)科德育研究的任務(wù)與走向，以期為數(shù)學(xué)學(xué)科德育的未來(lái)研究提供借鑒。

一、數(shù)學(xué)學(xué)科德育研究之回顧

數(shù)學(xué)學(xué)科德育是全面推進(jìn)素質(zhì)教育形勢(shì)下落實(shí)學(xué)科德育工作的重要途徑。二十多年來(lái)，教育研究者們?yōu)閷?shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科的育人價(jià)值和數(shù)學(xué)教學(xué)新一輪質(zhì)的飛躍而上下求索，形成了豐碩的研究成果。在此嘗試從理論微探、學(xué)理爭(zhēng)鳴、內(nèi)容定位、困境審思和實(shí)踐探索五個(gè)方面及與之對(duì)應(yīng)的五對(duì)議題出發(fā)，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科德育既有成果進(jìn)行回顧。

（一）理論微探：數(shù)學(xué)學(xué)科德育的嬗變歷程與概念研究

數(shù)學(xué)學(xué)科德育在歷史長(zhǎng)河中不斷發(fā)展，不少研究者以時(shí)間為節(jié)點(diǎn)，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科德育的發(fā)展進(jìn)行了階段上的劃分。如有論者以1990年頒布的《全日制中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱（修訂本）》為數(shù)學(xué)學(xué)科德育的開(kāi)端，對(duì)1990—2006年的數(shù)學(xué)學(xué)科德育進(jìn)行了回顧。根據(jù)其中的重要時(shí)間節(jié)點(diǎn)可將數(shù)學(xué)學(xué)科德育的嬗變歷程劃分為形成、弱化和深化三個(gè)階段。在這一階段劃分中，“應(yīng)試教育”造成的數(shù)學(xué)德育功能弱化等制約因素也被作為劃分的標(biāo)準(zhǔn)。此外，還有論者延長(zhǎng)了研究的時(shí)間線，將數(shù)學(xué)學(xué)科德育的嬗變歷程劃分得更為具體，即將數(shù)學(xué)學(xué)科德育追溯到中華人民共和國(guó)成立之初教育部召開(kāi)第一次教育工作會(huì)議后頒布的《小學(xué)算數(shù)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》，著眼于不同年份政策方案的出臺(tái)，將中華人民共和國(guó)成立70年來(lái)的數(shù)學(xué)學(xué)科德育嬗變歷程劃分為起步探索、發(fā)展提升、改革推進(jìn)和完善健全四個(gè)階段。其中，1999年頒布的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》轉(zhuǎn)變了學(xué)科德育缺乏系統(tǒng)全面和有機(jī)統(tǒng)一的總體設(shè)計(jì)的松散體系，被認(rèn)為是數(shù)學(xué)學(xué)科德育建設(shè)的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)。[2]

何謂“數(shù)學(xué)學(xué)科德育”？有學(xué)者從“學(xué)科德育何以可能”的角度為數(shù)學(xué)學(xué)科德育這一概念存在的合理性及必要性提供理論支撐。如李敏等人對(duì)學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)和學(xué)科德育的三角關(guān)系進(jìn)行深入分析，認(rèn)為學(xué)科知識(shí)是學(xué)科德育的量尺，學(xué)科教學(xué)給予德育內(nèi)在支持，因此學(xué)科德育本就是水到渠成的。[3]朱小蔓教授曾對(duì)不同科目可能涉及的道德資源及其表達(dá)方式進(jìn)行梳理，其研究發(fā)現(xiàn)，相較于人文學(xué)科，數(shù)學(xué)等自然學(xué)科呈現(xiàn)出培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)、理性等品質(zhì)的獨(dú)特道德價(jià)值，為數(shù)學(xué)學(xué)科德育注入了一劑強(qiáng)心針。[4]此外，有學(xué)者從數(shù)學(xué)學(xué)科德育的內(nèi)涵和外延來(lái)解讀這一概念。在孫彥婷看來(lái)，數(shù)學(xué)學(xué)科德育主要指教師在通過(guò)數(shù)學(xué)教育教學(xué)傳授數(shù)學(xué)知識(shí)的同時(shí)進(jìn)行德育滲透，從外延上看，主要是指通過(guò)營(yíng)造數(shù)學(xué)課堂文化氛圍、利用數(shù)學(xué)知識(shí)隱含因素、提升教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和構(gòu)建教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)四方面來(lái)育人。[5]

（二）學(xué)理爭(zhēng)鳴：“數(shù)學(xué)教育+德育”與“數(shù)學(xué)學(xué)科德育”

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)科德育的本質(zhì)，理論界存在“數(shù)學(xué)教育+德育”與“數(shù)學(xué)學(xué)科德育”的分歧，其根本原因在于對(duì)由德育衍生而來(lái)的學(xué)科德育中“學(xué)科教育”與“德育”的關(guān)系不明。前者強(qiáng)調(diào)德育在數(shù)學(xué)學(xué)科中的融入與滲透。在袁琳等人看來(lái)，所謂學(xué)科德育就是一個(gè)借助科學(xué)的方法創(chuàng)設(shè)德育情境，把德育內(nèi)容和不同學(xué)科的知識(shí)糅合在一起，從而潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生高尚情操的過(guò)程。[6]于漪指出，學(xué)校要堅(jiān)持以教學(xué)為中心，把德育放在首位，將二者有機(jī)結(jié)合。[7]此種觀念影響下的數(shù)學(xué)學(xué)科德育顯然存在兩大誤區(qū)：第一，數(shù)學(xué)教育是數(shù)學(xué)教育，德育是德育;第二，數(shù)學(xué)學(xué)科德育即德育。不少研究者察覺(jué)到這些問(wèn)題，開(kāi)始進(jìn)一步批駁德育滲透的說(shuō)法，并重新審視數(shù)學(xué)學(xué)科德育的本質(zhì)，主張數(shù)學(xué)學(xué)科德育是德育與數(shù)學(xué)教育的內(nèi)在統(tǒng)一。如劉慧等人就“滲透”和“融入”的詞源本身和現(xiàn)實(shí)德育問(wèn)題來(lái)考察學(xué)科德育，認(rèn)為學(xué)科德育應(yīng)當(dāng)是在學(xué)科中將德育體現(xiàn)出來(lái)，而不是外在的滲透和融入。[8]田保華也持有相似的觀點(diǎn)，在《試論學(xué)科德育的問(wèn)題與出路》中強(qiáng)調(diào)德育滲透和德育融入的說(shuō)法實(shí)質(zhì)上造成了教學(xué)與德育的二分。[9]教學(xué)本身就內(nèi)生著教育的道德追求，教學(xué)不是簡(jiǎn)單的操作行為，而是一種基于理念的行為，學(xué)科德育是內(nèi)生“溢出”，非外求“滲透”。從學(xué)科稟賦德育的角度來(lái)看，數(shù)學(xué)學(xué)科德育具有在數(shù)學(xué)教學(xué)中充分挖掘數(shù)學(xué)學(xué)科自身所蘊(yùn)含的思想、道德因素，通過(guò)與教學(xué)的生動(dòng)關(guān)聯(lián)引起學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生道德升華以實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值的作用。

（三）內(nèi)容建構(gòu)：數(shù)學(xué)學(xué)科德育內(nèi)容的形式與類(lèi)型研究

數(shù)學(xué)學(xué)科德育的內(nèi)容定位之于發(fā)揮數(shù)學(xué)學(xué)科德育功能的價(jià)值是不言而喻的?？v覽學(xué)術(shù)界對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科德育內(nèi)容的定位，主要圍繞兩個(gè)層面展開(kāi)，即內(nèi)容的形式和內(nèi)容的類(lèi)型。如金陽(yáng)對(duì)上海市小學(xué)數(shù)學(xué)教科書(shū)中的德育內(nèi)容進(jìn)行了梳理，發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)德育內(nèi)容主要滲透在數(shù)學(xué)知識(shí)中，常見(jiàn)的德育內(nèi)容是通過(guò)表述語(yǔ)句、圖表信息、習(xí)題等形式呈現(xiàn)的。[10]數(shù)學(xué)知識(shí)與生活息息相關(guān)，要求學(xué)生學(xué)以致用，因此除了靜態(tài)文本的形式外，數(shù)學(xué)學(xué)科德育內(nèi)容還體現(xiàn)在各類(lèi)活動(dòng)中，如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、研學(xué)旅行等數(shù)學(xué)課外實(shí)踐活動(dòng)，業(yè)已成為推進(jìn)素質(zhì)教育、發(fā)揮數(shù)學(xué)課堂主渠道育人功能的“第二課堂”。[11]

數(shù)學(xué)學(xué)科德育內(nèi)容紛繁復(fù)雜，既有數(shù)學(xué)知識(shí)本身帶來(lái)的教育價(jià)值，又有數(shù)學(xué)教學(xué)與學(xué)習(xí)過(guò)程中各種充盈的情感，不同研究者對(duì)此所做的分類(lèi)不盡相同。有學(xué)者根據(jù)數(shù)學(xué)課程中蘊(yùn)含的德育因素的不同特征將德育內(nèi)容劃分為蘊(yùn)含顯性、隱性和悟性德育因素的內(nèi)容。[12]齊建華認(rèn)為數(shù)學(xué)德育內(nèi)容包括精神價(jià)值的道德和形式價(jià)值的道德兩方面。精神價(jià)值的道德是指人在數(shù)學(xué)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的探索、進(jìn)取、正義和執(zhí)著等精神;形式價(jià)值的道德在于數(shù)學(xué)概念的純粹性、語(yǔ)義的精準(zhǔn)性和推理的嚴(yán)謹(jǐn)性等抽象表現(xiàn)。[13]這與其他諸多學(xué)者認(rèn)同的數(shù)學(xué)德育中辯證唯物主義的教育內(nèi)容不謀而合。當(dāng)然，完整的數(shù)學(xué)德育內(nèi)容還應(yīng)包括愛(ài)國(guó)主義教育、良好的思維品質(zhì)和人格素質(zhì)的教育等。張奠宙教授嘗試構(gòu)建了以熱愛(ài)數(shù)學(xué)為基點(diǎn)，以人文精神、科學(xué)素養(yǎng)、道德品質(zhì)為維度，以數(shù)學(xué)本身的文化內(nèi)涵、數(shù)學(xué)內(nèi)容的美學(xué)價(jià)值等六個(gè)層次為基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)學(xué)科德育框架，呈現(xiàn)了數(shù)學(xué)學(xué)科德育的鮮明特征。[14]此外，亦有學(xué)者在HPM（History and Pedagogy of Mathematics）視角下，將基于數(shù)學(xué)史的數(shù)學(xué)學(xué)科德育分為理性、信念、情感和品質(zhì)四個(gè)要素。[15]

（四）困境審思：數(shù)學(xué)學(xué)科德育“遭人棄”或“過(guò)了頭”

數(shù)學(xué)學(xué)科德育作為進(jìn)一步深化素質(zhì)教育背景下新課程改革的產(chǎn)物，不僅存在自身框架不完善等不足，還面臨著外部環(huán)境制約帶來(lái)的典型問(wèn)題。一是數(shù)學(xué)學(xué)科德育“遭人棄”的問(wèn)題。首先表現(xiàn)為傳統(tǒng)教育分工影響下對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科德育的詬病。德育課程在具備專(zhuān)業(yè)的教師、專(zhuān)門(mén)的概念和知識(shí)體系的條件下形成了德育課程化、專(zhuān)門(mén)化的特點(diǎn)，致使其他學(xué)科沒(méi)有插足的余地，其他教師也沒(méi)有資格參與。這種狀況直接導(dǎo)致大批學(xué)科教師對(duì)學(xué)科德育的不作為和不擔(dān)當(dāng)，少數(shù)教師甚至認(rèn)為學(xué)科德育并無(wú)存在的必要。[16]其次在于“應(yīng)試教育”導(dǎo)致對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科德育的關(guān)注缺乏。有學(xué)者指出，部分教師深知學(xué)科德育的重要性，卻唯恐實(shí)施德育浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)時(shí)間，造成對(duì)教學(xué)效果和學(xué)生成績(jī)的不良影響，而將數(shù)學(xué)學(xué)科德育束之高閣，存在教師德育意識(shí)和目標(biāo)模糊、德育資源開(kāi)發(fā)與利用不足、形式單一等數(shù)學(xué)學(xué)科德育缺失的問(wèn)題。[17]數(shù)學(xué)學(xué)科德育只能在“應(yīng)試教育”和素質(zhì)教育的夾縫中求生存。二是數(shù)學(xué)學(xué)科德育“過(guò)了頭”的問(wèn)題，具體表現(xiàn)為教育改革背景下對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科德育的過(guò)分推崇。汪明曾指出，近年來(lái)隨著相關(guān)政策出臺(tái)和教改的深入開(kāi)展，各科教師將道德升華作為課堂點(diǎn)睛之筆的現(xiàn)象悄然興起，部分?jǐn)?shù)學(xué)教師開(kāi)始在課堂上長(zhǎng)時(shí)間講道德，花大力氣贊揚(yáng)數(shù)學(xué)家的無(wú)私奉獻(xiàn)和愛(ài)國(guó)情懷，等等。[18]王東青老師以《找規(guī)律》一課為抓手對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科德育教學(xué)作出嘗試，設(shè)計(jì)之初將重心放在童話情境的創(chuàng)設(shè)，陷入了“把數(shù)學(xué)課備成德育課”的尷尬境地。

（五）實(shí)踐探索：數(shù)學(xué)學(xué)科德育實(shí)踐原則與實(shí)施途徑研究

在數(shù)學(xué)學(xué)科德育的實(shí)踐中，實(shí)踐原則具有極為重要的規(guī)范意義。李燕杰認(rèn)為，加強(qiáng)數(shù)學(xué)教育中的德育，要在把握數(shù)學(xué)教育的特點(diǎn)、德育規(guī)律和學(xué)生心理特征的前提下遵循滲透性、針對(duì)性、適度性、情動(dòng)性、持久性原則。[19]有學(xué)者根據(jù)數(shù)學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際情況提出了在數(shù)學(xué)教學(xué)中滲透德育的著眼點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。著眼點(diǎn)在于學(xué)生樹(shù)立科學(xué)的世界觀和人生觀這一終極目標(biāo)，出發(fā)點(diǎn)則主要反映數(shù)學(xué)學(xué)科中的辯證思想等固有特征，這不僅是數(shù)學(xué)學(xué)科德育滲透的指導(dǎo)思想，也是其重要內(nèi)容及實(shí)施原則。[20]在程偉看來(lái)，生活德育作為基本理念推動(dòng)小學(xué)德育課堂教學(xué)發(fā)生了翻天覆地的變化。[21]無(wú)論給予數(shù)學(xué)學(xué)科德育怎樣的內(nèi)涵，它始終屬于生活德育的范疇。因此，倡導(dǎo)數(shù)學(xué)學(xué)科德育回歸生活也是數(shù)學(xué)學(xué)科德育實(shí)踐的一項(xiàng)重要原則。

數(shù)學(xué)學(xué)科德育的實(shí)施途徑是數(shù)學(xué)學(xué)科德育從理論走向?qū)嵺`的重要前提，研究者們選取了不同的切入點(diǎn)對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科德育實(shí)施途徑的研究作出了貢獻(xiàn)。一是以自身教學(xué)實(shí)踐為切入點(diǎn)。如管永才結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，提出數(shù)學(xué)教師“滲透”德育可以通過(guò)呈現(xiàn)典型事例激發(fā)學(xué)生愛(ài)國(guó)主義熱情、在課堂教學(xué)中塑造學(xué)生積極向上的品質(zhì)、聯(lián)系生活實(shí)際“滲透”辯證唯物主義的觀點(diǎn)。[22]另有學(xué)者認(rèn)為充分發(fā)揮數(shù)學(xué)教師的人格魅力、挖掘數(shù)學(xué)教材中的德育素材、密切聯(lián)系生活實(shí)際、通過(guò)展示思維過(guò)程進(jìn)行唯物主義教育也是數(shù)學(xué)學(xué)科德育的有效途徑。[23]劉爭(zhēng)先基于實(shí)地調(diào)研提出非德育學(xué)科教師在提升德育能力方面可通過(guò)相應(yīng)的職前或在職學(xué)習(xí)、增加教學(xué)道德反思環(huán)節(jié)等途徑來(lái)掌握德育的一般性理論知識(shí)和基本的德育實(shí)務(wù)技能。[24]二是以具體課例為切入點(diǎn)。如于鐵對(duì)兩堂小學(xué)數(shù)學(xué)課《分?jǐn)?shù)》進(jìn)行分析。孫建林等人用“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”“用字母表示數(shù)”“可能性”三個(gè)教學(xué)片段對(duì)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)進(jìn)行德育審思。曹慧萍等人以人教版數(shù)學(xué)教材中“節(jié)約用水”一課為案例，經(jīng)過(guò)多次實(shí)踐，驗(yàn)證了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)運(yùn)用于數(shù)學(xué)課堂進(jìn)行德育，在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和過(guò)程中滲透的有效性。三是以學(xué)科德育空間的創(chuàng)設(shè)與建構(gòu)為切入點(diǎn)。姬梁飛倡導(dǎo)通過(guò)以學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)為紐帶、人際交往為宗旨的同伴學(xué)習(xí)的方式創(chuàng)建交往課堂，促進(jìn)學(xué)生共同成長(zhǎng)。[25]南海玉等人認(rèn)為轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式為培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)取性道德拓展了空間，如開(kāi)展探究式學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、組織合作學(xué)習(xí)。[26]

二、數(shù)學(xué)學(xué)科德育研究之反思

回顧我國(guó)關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)科德育的學(xué)術(shù)研究，整體而言，相關(guān)研究無(wú)論在理論層面還是實(shí)踐層面，都與德育改革的發(fā)展相伴相隨，不斷深化，取得了較為豐富的研究成果，對(duì)推進(jìn)數(shù)學(xué)學(xué)科德育工作發(fā)揮了重要作用。然而，就數(shù)學(xué)學(xué)科德育概念的深化、內(nèi)容的構(gòu)建、策略的落實(shí)、實(shí)踐的評(píng)價(jià)而言還存在不足，需對(duì)已有成果進(jìn)行反思，為該領(lǐng)域的未來(lái)發(fā)展提供改進(jìn)空間。

（一）研究不足

第一，數(shù)學(xué)學(xué)科德育概念模糊，表現(xiàn)為數(shù)學(xué)教育與德育的界限不清。就數(shù)學(xué)學(xué)科德育的理論研究而言，研究者們不乏對(duì)其歷史脈絡(luò)和概念進(jìn)行梳理與闡釋?zhuān)上У氖?，因并未明確學(xué)科德育這一核心概念下學(xué)科教育與德育的關(guān)系，導(dǎo)致數(shù)學(xué)學(xué)科德育的概念遲遲沒(méi)有定論。既有研究體現(xiàn)了數(shù)學(xué)教育與德育的兩種關(guān)系：一是數(shù)學(xué)教育與德育存在二分，強(qiáng)調(diào)將德育融入或滲透到數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué);二是數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)生德育，強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)是實(shí)現(xiàn)內(nèi)在德育的主要途徑。兩種觀點(diǎn)均有其合理性，但也不可避免地存在缺陷?！暗掠谌雽W(xué)科”雖隱含著學(xué)科和德育的二元存在，但融入和滲透實(shí)質(zhì)上是對(duì)二者內(nèi)在耦合性的認(rèn)可，融入和滲透在一定程度上能加快二者的耦合，這既是學(xué)科教學(xué)形式上的創(chuàng)新，也是一次學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的更新。但就學(xué)科德育的發(fā)展而言，此種立場(chǎng)面臨著“學(xué)科德育化”帶來(lái)的教師在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)、行動(dòng)上的敷衍、實(shí)效性低下的危機(jī)和挑戰(zhàn)。站在德育實(shí)施的主體——教師——的角度，“學(xué)科內(nèi)生德育”使學(xué)科與德育分野的風(fēng)險(xiǎn)降到最低，能在更大程度上滿(mǎn)足教師對(duì)學(xué)科定位的心理需求，在某種程度上消解了教師在實(shí)際操作中因?qū)W科額外負(fù)載德育任務(wù)而產(chǎn)生的排斥心理和部分教學(xué)壓力，但與此同時(shí)，數(shù)學(xué)學(xué)科德育的專(zhuān)業(yè)化是否會(huì)因此受到影響，在數(shù)學(xué)學(xué)科德育方法、數(shù)學(xué)學(xué)科德育與德育的邊界上造成的困惑能否得以解決，甚至這樣的觀念是否將重蹈各學(xué)科教師對(duì)德育忽視的覆轍，我們不得而知。在學(xué)科德育的問(wèn)題未得到澄清的情況下討論如何實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科德育的問(wèn)題，如同在根基未穩(wěn)的土層上搭建房屋，在遭受外部災(zāi)害時(shí)很容易開(kāi)裂和倒塌。換句話說(shuō)，明晰學(xué)科德育的含義是數(shù)學(xué)學(xué)科德育研究的必要前提。

4.深化數(shù)學(xué)學(xué)科德育評(píng)價(jià)研究，建構(gòu)科學(xué)的數(shù)學(xué)學(xué)科德育評(píng)價(jià)體系

數(shù)學(xué)學(xué)科德育評(píng)價(jià)是改進(jìn)學(xué)科德育工作的重要路徑。首先要充分考慮教育的本質(zhì)，樹(shù)立正確的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，緊扣評(píng)價(jià)的核心任務(wù)，引導(dǎo)教師回歸對(duì)數(shù)學(xué)教育本質(zhì)的追求。其次，堅(jiān)持整頓數(shù)學(xué)學(xué)科德育評(píng)價(jià)體系的研究。在以數(shù)學(xué)教師師德師風(fēng)、教學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量、科研成果等可量化的指標(biāo)為評(píng)價(jià)考核依據(jù)的基礎(chǔ)上，嘗試增加對(duì)教師和學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科德育的質(zhì)性評(píng)價(jià)，取締“應(yīng)付式”“過(guò)度干預(yù)”和“功利化”的評(píng)價(jià)行為，真正為教師履行育人職責(zé)提供良好的環(huán)境。最后，加強(qiáng)數(shù)學(xué)學(xué)科德育評(píng)價(jià)細(xì)則的研究。除了應(yīng)充分考慮數(shù)學(xué)學(xué)科德育如何選擇評(píng)價(jià)主體的問(wèn)題，還有評(píng)價(jià)工具的選擇、評(píng)價(jià)結(jié)果的呈現(xiàn)方式、評(píng)價(jià)過(guò)程中面臨的技術(shù)和倫理等問(wèn)題尚需解決。我們相信，熱衷于數(shù)學(xué)學(xué)科德育的學(xué)者們將繼續(xù)深入開(kāi)展數(shù)學(xué)學(xué)科德育的重點(diǎn)、難點(diǎn)研究，共同推動(dòng)數(shù)學(xué)學(xué)科德育的建設(shè)與發(fā)展。

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責(zé)任編輯︱何 蕊