陳曦 顧金成

(四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 商務(wù)英語(yǔ)學(xué)院，重慶 400031)

0 引言

在高等教育國(guó)際化和中外合作辦學(xué)普遍化的背景下，全英課堂普及已成趨勢(shì)，而各類(lèi)流媒體平臺(tái)的廣泛存在讓學(xué)生利用不同渠道獲得多模態(tài)教學(xué)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)輔助也成為常態(tài)。大學(xué)生即便沒(méi)有接受全英課程，也迫切需要用英語(yǔ)來(lái)聽(tīng)專(zhuān)家講座以及參加國(guó)際學(xué)術(shù)交流?？梢?jiàn)，高校學(xué)生具備聽(tīng)懂英語(yǔ)講座的能力對(duì)于其進(jìn)行學(xué)術(shù)研究、提高學(xué)術(shù)能力已成為必須。提高學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力輸出能力不僅僅反映當(dāng)下全國(guó)高校大學(xué)生需求，更是進(jìn)行全英文授課的中外合作辦學(xué)項(xiàng)目的學(xué)生的普遍需求。根據(jù)教育部要求，國(guó)內(nèi)中外合作辦學(xué)項(xiàng)目多采用全英文進(jìn)行專(zhuān)業(yè)科目授課，學(xué)術(shù)詞匯在課堂的大量涌入讓英語(yǔ)基礎(chǔ)較好的學(xué)生都倍感吃力。因此，優(yōu)化學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力課堂模式、調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀能動(dòng)性、提高學(xué)術(shù)輸出質(zhì)量、改善學(xué)術(shù)素養(yǎng)的研究亟須進(jìn)行。

學(xué)術(shù)英語(yǔ)(EAP)教學(xué)目的是給學(xué)生用英語(yǔ)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)提供語(yǔ)言基礎(chǔ)和支撐，滿(mǎn)足專(zhuān)業(yè)學(xué)科的學(xué)習(xí)需要 (王守仁, 2013)。學(xué)術(shù)英語(yǔ)可分為通用學(xué)術(shù)英語(yǔ) (EGAP) 和專(zhuān)門(mén)學(xué)術(shù)英語(yǔ) (ESAP) (Jordan, 1997)。前者著重于各學(xué)科英語(yǔ)中的共性點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生的普適性學(xué)術(shù)研究和學(xué)術(shù)交流能力，如聽(tīng)講座、查文獻(xiàn)及寫(xiě)論文等；而后者側(cè)重特定學(xué)科的學(xué)術(shù)研究及交流能力，提升為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)服務(wù)的語(yǔ)言交際能力，需要更多專(zhuān)業(yè)知識(shí)和師資的支撐(蔡基剛, 2014；韓穎, 2020)。Flowerdew & Miller(1996)提出，學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)必須使用真實(shí)而非刻意錄制的學(xué)術(shù)聽(tīng)力材料，因?yàn)檎鎸?shí)學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力場(chǎng)景更“混亂”，學(xué)生對(duì)關(guān)鍵點(diǎn)的遺忘速度更快，憑理解記憶做完整筆記并對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行意義構(gòu)建的難度更高。為提高學(xué)生學(xué)術(shù)聽(tīng)力能力，教學(xué)要逐漸轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心，注重聽(tīng)力過(guò)程(Vandergrift et al, 2012)，通過(guò)課堂模式改進(jìn)和任務(wù)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生參與聽(tīng)力過(guò)程，在解決問(wèn)題中提高聽(tīng)力理解(王宇, 2018)。學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力課堂模式主要有傳統(tǒng)課堂、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、混合課堂等。傳統(tǒng)課堂由于模式單一，教學(xué)效果持續(xù)周期較短，效果不佳。慕課通常作為傳統(tǒng)課堂的教學(xué)輔助手段，具有實(shí)效性、任務(wù)性等特點(diǎn)(馬武林 等, 2014)，但若缺乏有效監(jiān)督，完成效果并不理想。翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)教學(xué)程序進(jìn)行逆序，給予學(xué)生安排時(shí)間的自主度，但對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性要求較高?；旌险n堂因綜合傳統(tǒng)課堂和線上資源的優(yōu)勢(shì)，近年來(lái)成為高校教改嘗試的焦點(diǎn)。而疫情的反復(fù)讓學(xué)生必須適應(yīng)線上授課，并通過(guò)各種模態(tài)的資源彌補(bǔ)線上課程的互動(dòng)缺乏，這種課堂模式在疫情后的中外合作辦學(xué)項(xiàng)目中愈發(fā)普遍。疫情之后，教師的教學(xué)策略和角色也從知識(shí)教授逐漸向問(wèn)題解決轉(zhuǎn)型，通過(guò)不同媒體平臺(tái)和溝通方式為學(xué)生解決學(xué)術(shù)問(wèn)題，增強(qiáng)學(xué)術(shù)溝通，提升學(xué)術(shù)輸出。

目前學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力的研究或以標(biāo)準(zhǔn)化考試聽(tīng)力為焦點(diǎn)，或模擬真實(shí)學(xué)術(shù)語(yǔ)境設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，鮮有將真實(shí)全英視頻課堂和線下答疑課相結(jié)合模式下的學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力輸出效果作為研究焦點(diǎn)。針對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力需要大量時(shí)間投入、對(duì)學(xué)習(xí)者記憶力要求高、知識(shí)點(diǎn)的意義構(gòu)建難度大，且傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)方法無(wú)法有效衡量學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力輸出效果的特點(diǎn)，本研究擬將全英視頻授課和線下答疑課相結(jié)合，把前者作為學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力輸入渠道，后者作為效果反饋檢驗(yàn)場(chǎng)所，進(jìn)行多模態(tài)混合課堂下學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力輸出效果研究，以期通過(guò)學(xué)科聯(lián)動(dòng)和記憶延時(shí)反饋的增強(qiáng)提高學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力輸出水平。通過(guò)讓聽(tīng)力輸入根植于全英專(zhuān)業(yè)課教學(xué)，使其和專(zhuān)業(yè)學(xué)科教學(xué)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，減少單純的學(xué)術(shù)詞匯講解和詞匯被動(dòng)記憶，提升學(xué)生學(xué)術(shù)知識(shí)的記憶水平和意義構(gòu)建能力。同時(shí)，本實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)基于產(chǎn)出導(dǎo)向法和項(xiàng)目研究法，選擇對(duì)象大部分為中等水平的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，根據(jù)專(zhuān)業(yè)課堂要求和學(xué)生的學(xué)術(shù)需求，進(jìn)行學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力的輸出引導(dǎo)。

1 理論模型建構(gòu)

1.1 多模態(tài)混合式課堂與意義構(gòu)建和記憶水平的關(guān)系

多模態(tài)既指符號(hào)模態(tài)，亦稱(chēng)感官模態(tài)。在多模態(tài)教學(xué)中，語(yǔ)篇意義由多重符號(hào)表達(dá)，以培養(yǎng)學(xué)生識(shí)讀并選擇，如語(yǔ)言、聲音、色彩、面部表情等各種模態(tài)的能力，達(dá)到意義構(gòu)建(sense making)的目的(吳玲娟, 2015)。意義構(gòu)建是指學(xué)習(xí)者在與外部環(huán)境(教學(xué)行為、課堂模式等)互動(dòng)時(shí)構(gòu)建一個(gè)自己所理解的意義(顧曰國(guó)，2007)，弱化“知識(shí)”“技術(shù)”本身，強(qiáng)調(diào)“人”“語(yǔ)篇環(huán)境”，其底線在于找出“意義”的使用者對(duì)意義的真實(shí)理解和感想 (Dervin, 1998) 。被使用者感知到的意義和傳授者想傳達(dá)的意義有可能不一致，故對(duì)使用者自主構(gòu)建的意義進(jìn)行引導(dǎo)矯正這一環(huán)節(jié)非常重要，因?yàn)閷?duì)意義的正確消化理解直接影響信息在延時(shí)記憶中的存在質(zhì)量。構(gòu)建的關(guān)鍵是能即時(shí)解構(gòu)專(zhuān)業(yè)詞匯和宏觀語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，而由于專(zhuān)業(yè)詞匯通常需要結(jié)合學(xué)科背景進(jìn)行理解記憶后再通過(guò)應(yīng)用被消化，即時(shí)解構(gòu)對(duì)英語(yǔ)為二語(yǔ)的學(xué)習(xí)者障礙頗多。在對(duì)詞匯的中文含義都不甚了解的前提下直接進(jìn)行英文的聽(tīng)力輸入，學(xué)習(xí)者通常需要幾經(jīng)轉(zhuǎn)換才能理解詞匯，解構(gòu)過(guò)程通常被延遲；且此過(guò)程會(huì)增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷、降低工作記憶容量、增加輸入信息的衰減速度。因此，通過(guò)混合式課堂模式對(duì)記憶過(guò)程進(jìn)行正向引導(dǎo)性矯正，加強(qiáng)學(xué)生進(jìn)行自主意義解構(gòu)重塑的主觀能動(dòng)性是降低輸入信息衰減的關(guān)鍵。解構(gòu)是在分析、理解語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)后，對(duì)意義進(jìn)行重建。研究表明，由聲音、圖像、動(dòng)作、色彩等所構(gòu)建的多模態(tài)講授視頻能有效激發(fā)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、看等多種感官的交互作用，從而使學(xué)生的工作記憶得到優(yōu)化(吳玲娟, 2015)，也使他們對(duì)文本的整體理解及信息處理效率得到增強(qiáng)，繼而改進(jìn)延時(shí)記憶表現(xiàn)，最終提高學(xué)生在課堂的學(xué)術(shù)輸出質(zhì)量。

影響學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力攝入的技能分為初級(jí)和高級(jí)，而聽(tīng)懂學(xué)術(shù)講座所需的意義構(gòu)建屬于高級(jí)認(rèn)知技能。專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力攝入的最終目的是知識(shí)的內(nèi)化吸收和構(gòu)建意義的外向傳遞(意義表達(dá)、交流、闡述)，以及提升學(xué)術(shù)呈現(xiàn)能力(學(xué)術(shù)文獻(xiàn)搜索、學(xué)術(shù)測(cè)驗(yàn)、學(xué)術(shù)報(bào)告、學(xué)術(shù)論文)。不同學(xué)科之間內(nèi)容迥異，語(yǔ)言的建構(gòu)和理論交流方法也不盡相同。常規(guī)來(lái)講，專(zhuān)門(mén)學(xué)術(shù)英語(yǔ)能力是學(xué)習(xí)者在長(zhǎng)期專(zhuān)業(yè)研究中習(xí)得的。要開(kāi)展有效的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和研究，學(xué)生需深入專(zhuān)門(mén)學(xué)術(shù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，獲得和特定學(xué)科專(zhuān)業(yè)相關(guān)的學(xué)術(shù)英語(yǔ)研究能力(Hyland, 2002)，讓語(yǔ)言和內(nèi)容有機(jī)結(jié)合在一起。在混合式課堂中，學(xué)生會(huì)使用聽(tīng)覺(jué)(接收全英授課)、視覺(jué)(看網(wǎng)絡(luò)視頻)和觸覺(jué)(紙質(zhì)或電子設(shè)備記筆記)等模態(tài)汲取信息。其中聽(tīng)覺(jué)為主要信息源，而視覺(jué)和觸覺(jué)對(duì)工作記憶起重要輔助作用。若聽(tīng)不懂老師的全英授課或講座，則不能理解課堂要求并記憶章節(jié)內(nèi)容，會(huì)直接影響后續(xù)根據(jù)工作記憶的文獻(xiàn)檢索、延時(shí)記憶下的問(wèn)題交流和信息提取。

記憶根據(jù)內(nèi)容保持的時(shí)間長(zhǎng)短可分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。其中，瞬時(shí)記憶時(shí)間極短，一般為0.25～1秒，容量大，未經(jīng)加工，因此遺忘速度極快。本文主要研究短時(shí)和長(zhǎng)時(shí)記憶水平的增強(qiáng)，以及兩者之間的關(guān)系。短時(shí)記憶又稱(chēng)工作記憶，一般在30秒左右，容量有限是工作記憶的核心特征。工作記憶是整個(gè)記憶系統(tǒng)的“工作臺(tái)”，是用于暫時(shí)存儲(chǔ)新信息以及將其與長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息進(jìn)行整合的界面(伍德沃克, 2013)。工作記憶經(jīng)過(guò)復(fù)述，可進(jìn)入到長(zhǎng)時(shí)記憶。長(zhǎng)時(shí)記憶，亦稱(chēng)延時(shí)記憶，是指信息在記憶中的儲(chǔ)存時(shí)間超過(guò)一分鐘，甚至可以更久。長(zhǎng)時(shí)記憶中信息保存時(shí)間長(zhǎng)久，且容量無(wú)限。不管是TEM-8、雅思還是托福，各類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)化考試的學(xué)術(shù)聽(tīng)力部分均考查學(xué)生的即時(shí)講座記憶能力，因?yàn)閷W(xué)生需依靠記憶記錄筆記以及后期對(duì)筆記信息進(jìn)行搜尋，由感官模態(tài)(聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué))輸入原材料，再通過(guò)工作記憶對(duì)原材料知識(shí)進(jìn)行意義構(gòu)建(顧曰國(guó), 2007)。但真實(shí)學(xué)術(shù)課堂的聽(tīng)力輸入時(shí)間更長(zhǎng)，知識(shí)點(diǎn)和術(shù)語(yǔ)更集中涌現(xiàn)，學(xué)生僅通過(guò)工作記憶所記錄的筆記通常是碎片化且不利于后期信息提取的，而視頻授課模式則更加增大了信息提取的難度。因此，通過(guò)線下答疑課堂中對(duì)關(guān)鍵知識(shí)進(jìn)行加深解釋闡述，可以讓學(xué)生有機(jī)會(huì)將碎片信息整體化，讓延時(shí)記憶有機(jī)會(huì)得到增強(qiáng)。

1.2 理論模型構(gòu)建

學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力的研究主要集中在學(xué)科類(lèi)考試方向，通過(guò)技巧講授和反復(fù)練習(xí)訓(xùn)練學(xué)生的聽(tīng)力。使用的聽(tīng)力材料多為根據(jù)文本特意錄制，進(jìn)行相關(guān)剪輯，沒(méi)有特別的學(xué)科針對(duì)性，不能反映真實(shí)學(xué)科教學(xué)環(huán)境。目前多模態(tài)教學(xué)的研究結(jié)果多數(shù)為肯定，如利用補(bǔ)償機(jī)制降低聽(tīng)力任務(wù)難度，有利于語(yǔ)言輸入和輸出的結(jié)合，促進(jìn)語(yǔ)言和知識(shí)的內(nèi)化等。也有研究認(rèn)為多模態(tài)輸入會(huì)讓學(xué)生注意力分散和認(rèn)知超負(fù)荷。由于真實(shí)講座和授課的信息大量化、發(fā)散化，語(yǔ)境碎片化，學(xué)生即便掌握了學(xué)術(shù)聽(tīng)力考試技巧，擁有較高的學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力水平，仍然會(huì)在真實(shí)講座和課堂中難以自主解構(gòu)學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)，進(jìn)而導(dǎo)致輸出表現(xiàn)不佳。因?yàn)閷W(xué)生在真實(shí)環(huán)境中可能聽(tīng)到了大部分詞，記住了事實(shí)信息，但很難有效、即時(shí)地通過(guò)記憶把每部分進(jìn)行邏輯架構(gòu)和聯(lián)系，不能構(gòu)建成有意義的宏觀語(yǔ)篇。

鑒于上述現(xiàn)狀，本研究擬對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行重新定義并優(yōu)化，跳出傳統(tǒng)聽(tīng)力教學(xué)的課堂模式限制，根據(jù)學(xué)生需求制定教學(xué)計(jì)劃，并試圖處理好多媒體資源的運(yùn)用與多模態(tài)的輸入和產(chǎn)出之間的關(guān)系。通過(guò)課前資料、視頻授課和線下答疑課等模式，將符號(hào)和感官模態(tài)融合入課堂模式中，并讓學(xué)生集中于課堂進(jìn)行實(shí)時(shí)視頻授課，以期輸出效果在學(xué)科性和任務(wù)性等要素的影響下得以?xún)?yōu)化。

在本研究中，學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力攝入構(gòu)架在全英專(zhuān)業(yè)課堂上，以專(zhuān)業(yè)課視頻授課為基礎(chǔ)。學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力不再僅僅是被“教授”的一門(mén)課程，而是和全英學(xué)術(shù)課程緊密結(jié)合的一個(gè)輸入環(huán)節(jié)。研究將整個(gè)課程設(shè)置為一個(gè)學(xué)科項(xiàng)目，分為三部分(課前、課中、課后)進(jìn)行。課前，學(xué)生在紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“紐卡”)blackboard平臺(tái)上預(yù)習(xí)老師定向給出的課程資料，資料以短視頻、文獻(xiàn)或圖表等模態(tài)呈現(xiàn)。同時(shí)，學(xué)生也可針對(duì)難理解的術(shù)語(yǔ)進(jìn)行自主資料查閱。課中分為兩部分，一部分為澳方老師的視頻授課，一次課為90分鐘時(shí)長(zhǎng)，每個(gè)班的學(xué)生(不超過(guò)30人)在一起進(jìn)行學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力的輸入和學(xué)術(shù)互動(dòng)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，90分鐘的網(wǎng)絡(luò)授課既是學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力的攝入過(guò)程，也是聽(tīng)力信息內(nèi)化吸收的過(guò)程。有一定英語(yǔ)基礎(chǔ)的學(xué)生在此過(guò)程中通過(guò)記筆記、搜索學(xué)術(shù)資源、查閱文獻(xiàn)等方式強(qiáng)化對(duì)相關(guān)概念的工作記憶，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行自主意義構(gòu)建，梳理學(xué)術(shù)知識(shí)點(diǎn)。第二部分課中為線下答疑課，以全英方式進(jìn)行授課，針對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題進(jìn)行小組討論等互動(dòng)解答。答疑課大部分時(shí)間用于交流視頻授課的重難點(diǎn)和課后練習(xí)，教師根據(jù)學(xué)生在視頻授課時(shí)聽(tīng)力信息的攝入反饋，通過(guò)引導(dǎo)性問(wèn)題來(lái)幫助學(xué)生解決學(xué)術(shù)困惑。課后對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)科題目定時(shí)測(cè)試，用以評(píng)估學(xué)生的章節(jié)學(xué)習(xí)效果，并對(duì)后期教學(xué)節(jié)奏進(jìn)行有針對(duì)性的調(diào)節(jié)。

在此模式下，工作記憶能力體現(xiàn)在初期課堂筆記的質(zhì)量和學(xué)術(shù)詞匯搜索上，而延時(shí)記憶能力反映在專(zhuān)業(yè)詞匯的解構(gòu)、文本的處理質(zhì)量、課堂筆記的完整程度和有效學(xué)術(shù)交流上。專(zhuān)業(yè)詞匯的解構(gòu)能力取決于學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)詞匯的意義獲取渠道及效率，文本處理質(zhì)量來(lái)自對(duì)詞匯的解構(gòu)效果，而最終延時(shí)記憶的成型離不開(kāi)筆記的完整程度。同時(shí)，鑒于記憶里的社會(huì)化特質(zhì)，本研究未采用學(xué)生課前自主觀看教學(xué)視頻的常規(guī)翻轉(zhuǎn)課堂模式，而是讓所有學(xué)生在課堂一起上視頻課，這樣在遇到學(xué)術(shù)問(wèn)題可以即時(shí)進(jìn)行交流溝通。

學(xué)術(shù)輸出來(lái)自課堂聽(tīng)力信息攝入，知識(shí)的獲取只有通過(guò)學(xué)習(xí)者的領(lǐng)悟和建構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)，而此構(gòu)建需要由學(xué)生自主探索來(lái)完成(King, 1993)。但在此過(guò)程中，引導(dǎo)非常關(guān)鍵，尤其對(duì)于學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力講座這種大量信息長(zhǎng)時(shí)間涌入，且知識(shí)點(diǎn)逐級(jí)疊加的情況，有良好英語(yǔ)背景的專(zhuān)業(yè)課教師的答疑引導(dǎo)就必不可缺。若學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力授課僅停留在語(yǔ)言層面，不深入到與學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)和思考，意義構(gòu)建會(huì)因?yàn)檎Z(yǔ)篇理解不到位而受到阻礙，延時(shí)記憶也難以得到加強(qiáng)。因此，本研究將傳統(tǒng)課堂內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)作為知識(shí)體系構(gòu)建的鏈接中心，發(fā)揮教師的資源優(yōu)勢(shì)，有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的意義構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力輸入和學(xué)術(shù)研究輸出的聯(lián)動(dòng)?；谝陨戏治?，構(gòu)建理論模型如下：

圖1 學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力多模態(tài)混合式課堂理論模型

2 研究設(shè)計(jì)及結(jié)論

2.1 研究問(wèn)題

基于上述文獻(xiàn)梳理和理論構(gòu)建，以下實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)主要從多模態(tài)混合式課堂下的學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力入手，試圖觀察和記錄學(xué)生在紐卡視頻課上的初期工作記憶表現(xiàn)以及答疑課上教師的引導(dǎo)，通過(guò)實(shí)證分析其對(duì)學(xué)生知識(shí)理解過(guò)程中意義構(gòu)建能力的作用以及對(duì)提升學(xué)生延時(shí)記憶能力的效果，從而驗(yàn)證多模態(tài)混合式課堂下學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力的課堂輸出質(zhì)量。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)擬從以下幾個(gè)研究問(wèn)題展開(kāi)：

A.多模態(tài)混合式課堂對(duì)學(xué)生初期工作記憶的影響？

B.多模態(tài)混合式課堂對(duì)學(xué)生課堂意義重塑及構(gòu)建的影響？

C.多模態(tài)混合式課堂對(duì)延時(shí)記憶反饋的影響？

2.2 樣本選取意義闡述

本研究選取中澳合作項(xiàng)目商務(wù)英語(yǔ)本科2019級(jí)和2020級(jí)兩個(gè)年級(jí)學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象進(jìn)行實(shí)證研究，問(wèn)卷設(shè)計(jì)針對(duì)所有采用外教視頻授課+線下答疑課模式的紐卡商科核心課程，學(xué)生在問(wèn)卷星平臺(tái)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行匿名回答。兩個(gè)年級(jí)的學(xué)生在進(jìn)行學(xué)術(shù)聽(tīng)力的多模態(tài)混合式課堂之前均已接受了一學(xué)年的系統(tǒng)雅思類(lèi)學(xué)術(shù)聽(tīng)力課程，具有一定的通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)技能，如筆記記錄、報(bào)告呈現(xiàn)、學(xué)科聚焦、辯證思考等，并且在大一已經(jīng)上了全英文授課的文化課和商科基礎(chǔ)課，大部分學(xué)生有基礎(chǔ)接受商科專(zhuān)業(yè)課的學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力輸入。學(xué)生所使用的專(zhuān)業(yè)課教材均為紐卡的規(guī)定教材。

表1 問(wèn)卷結(jié)果統(tǒng)計(jì)

2.3 實(shí)驗(yàn)結(jié)果和觀察分析

實(shí)證研究通過(guò)問(wèn)卷星平臺(tái)進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，采用里克特5級(jí)量化方式對(duì)問(wèn)題進(jìn)行程度分級(jí)(1為“總是”/“很大”，5為“一般不”/“很小”)。問(wèn)卷從工作記憶能力、意義構(gòu)建以及延時(shí)記憶表現(xiàn)三個(gè)方面進(jìn)行了問(wèn)題設(shè)計(jì)。共收回有效問(wèn)卷129份。問(wèn)卷結(jié)果用在線SPSS分析平臺(tái)SPSSAU進(jìn)行量化分析。根據(jù)課堂觀察和問(wèn)卷結(jié)果，在樣本學(xué)生進(jìn)入多模態(tài)混合式課堂之后，課堂表現(xiàn)有了明顯改善，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，學(xué)生課堂筆記記錄和學(xué)術(shù)詞匯意義搜索探討自主性提高。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和課堂觀察，研究人員發(fā)現(xiàn)，課堂活躍程度高的學(xué)生能在視頻授課中快速確定核心專(zhuān)業(yè)詞匯，并習(xí)慣性進(jìn)行意義搜索查閱和同學(xué)間討論，其中80.62%的學(xué)生遇到陌生術(shù)語(yǔ)會(huì)馬上進(jìn)行資料搜索，51.16%的學(xué)生會(huì)在詞匯意義查閱之后進(jìn)行同學(xué)間討論。課堂核心詞匯的反復(fù)出現(xiàn)有助于學(xué)生的工作記憶成形并進(jìn)行筆記記錄，但64.38%的學(xué)生在視頻課所做筆記仍不夠完整，需要一定程度補(bǔ)充。

第二，自主意義構(gòu)建正確程度較高，在答疑課之后能通過(guò)意義解構(gòu)重建形成有效意義語(yǔ)篇。 82.17%的學(xué)生能在資料搜索和同學(xué)間交流后對(duì)聽(tīng)力攝入的學(xué)術(shù)詞匯達(dá)到“基本正確”及以上的理解程度。在給出的“1.網(wǎng)絡(luò)資料查詢(xún)”“2.同學(xué)討論”“3.咨詢(xún)老師”這幾種自主意義構(gòu)建渠道中，51.61%的學(xué)生傾向1、2相結(jié)合的模式，39.53%的學(xué)生選擇網(wǎng)絡(luò)資料查詢(xún)單一模式解決學(xué)術(shù)問(wèn)題。在出現(xiàn)輸入概念性疑問(wèn)時(shí)，樣本學(xué)生中沒(méi)有人選擇在缺乏任何信息查閱和同學(xué)討論的基礎(chǔ)上直接咨詢(xún)老師，因此學(xué)生與老師的學(xué)術(shù)交流是建立在有效信息攝入的基礎(chǔ)上的，師生間學(xué)術(shù)交流的深度得到了加強(qiáng)，學(xué)生的學(xué)術(shù)輸出反饋質(zhì)量有了提高。

第三，專(zhuān)業(yè)詞匯解構(gòu)效率上升，文本處理質(zhì)量提高，課堂筆記完整度得到改善。在線下答疑課對(duì)學(xué)生的自主意義構(gòu)建進(jìn)行引導(dǎo)矯正之后，學(xué)生對(duì)核心詞匯理解程度進(jìn)一步提高，可將補(bǔ)充信息添加到筆記中去，并根據(jù)前期預(yù)習(xí)，建立信息之間的框架聯(lián)系，在課堂將筆記逐一完善。根據(jù)問(wèn)卷反饋，72.1%的學(xué)生認(rèn)為線下答疑課對(duì)理解網(wǎng)課內(nèi)容幫助很大。同時(shí)，據(jù)表2，過(guò)半學(xué)生傾向在全英線下課堂中與老師進(jìn)行學(xué)術(shù)交流，而超過(guò)41%的學(xué)生也認(rèn)同全英視頻授課+線下答疑課這種授課模式。從本次取樣學(xué)生中可以看出，如果課程教授或答疑全部改為線上，則大部分學(xué)生不太傾向于與老師進(jìn)行學(xué)術(shù)交流。該數(shù)據(jù)表明，線上課堂或者線上平臺(tái)可以作為主要課堂的輔助模式存在，但線下課堂的面授答疑對(duì)學(xué)生的延時(shí)記憶起主要鞏固加強(qiáng)作用。

表2 學(xué)生專(zhuān)業(yè)詞匯解構(gòu)方式與學(xué)術(shù)交流傾向度

第四，課堂活躍度上升，學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力輸入和輸出有效性得到提高。無(wú)論是實(shí)時(shí)視頻授課還是線下答疑課，課堂活躍人數(shù)增加，活躍度上升。在實(shí)時(shí)視頻授課過(guò)程中，英語(yǔ)和學(xué)術(shù)基礎(chǔ)都較好的學(xué)生與老師的互動(dòng)更頻繁高質(zhì)量，能夠清楚針對(duì)老師的課堂內(nèi)容闡述自己的相應(yīng)學(xué)術(shù)問(wèn)題，說(shuō)明這一部分學(xué)生的課堂學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力輸入有效性較高。并且，通過(guò)觀察課堂筆記，研究人員發(fā)現(xiàn)，活躍程度高的學(xué)生能即時(shí)對(duì)老師講授的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性記錄，更快理出知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯架構(gòu)，更高效利用網(wǎng)絡(luò)資源對(duì)理解困難術(shù)語(yǔ)進(jìn)行查閱，更準(zhǔn)確對(duì)解構(gòu)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行輸出構(gòu)建和擴(kuò)充。說(shuō)明混合式課堂中各種模態(tài)信息的輸入轉(zhuǎn)換增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化，讓學(xué)生把新信息和個(gè)人已有知識(shí)進(jìn)行聯(lián)動(dòng)，提高內(nèi)容記憶的功能性和持久性。并且，視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)以及觸覺(jué)等模態(tài)在教學(xué)過(guò)程中互相支持，幫助學(xué)生在量大且細(xì)碎的課堂信息中還原出核心知識(shí)點(diǎn)之間的結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)延時(shí)記憶，深化學(xué)習(xí)效果。因此，在線下答疑課上，更多基礎(chǔ)良好但口語(yǔ)輸出略弱的學(xué)生更容易打開(kāi)學(xué)術(shù)輸出口，并在輸出過(guò)程中更能較快找出自己的學(xué)術(shù)困惑，進(jìn)行有針對(duì)性解決。

2.4 理論模型要素相關(guān)性分析

在問(wèn)卷的16個(gè)相關(guān)問(wèn)題中，“1.對(duì)不熟悉的專(zhuān)業(yè)詞匯進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)資料查閱頻率”量化專(zhuān)業(yè)詞匯解構(gòu)效率和文本處理質(zhì)量；“2.課堂筆記的完整程度”量化課堂筆記完整程度；“3.自己對(duì)專(zhuān)業(yè)詞匯的理解正確程度”量化初期自主意義構(gòu)建；“4.答疑課對(duì)理解網(wǎng)課內(nèi)容的幫助程度”量化引導(dǎo)矯正意義；“5.外教視頻課與中教上線下答疑課對(duì)理解授課內(nèi)容的影響差別”量化意義重建和意義語(yǔ)篇成型；“6.英語(yǔ)闡述問(wèn)題的難度”量化全英學(xué)術(shù)交流對(duì)學(xué)生的難度。通過(guò)對(duì)這個(gè)六個(gè)元素的相關(guān)性分析，可以看出延時(shí)記憶能力和意義構(gòu)建的關(guān)系，以及對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力輸出的影響。下面對(duì)這六個(gè)問(wèn)題進(jìn)行補(bǔ)充和進(jìn)一步闡釋。

從圖2的這六個(gè)因素的Pearson相關(guān)性分析中可以看出，前三項(xiàng)之間互相呈現(xiàn)顯著性相關(guān)，說(shuō)明延時(shí)記憶能力三個(gè)要素之間兩兩正向相關(guān)。因此，在課堂上對(duì)專(zhuān)業(yè)詞匯的解構(gòu)效率和聽(tīng)力輸入文本的處理質(zhì)量直接正向影響學(xué)生所做筆記的完整度，而筆記的完整程度也進(jìn)一步影響學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)詞匯的理解和查閱頻率。而在該混合課堂模式下，記憶能力三要素共同繼續(xù)影響學(xué)生理解所講授的內(nèi)容的程度。第四項(xiàng)與前兩項(xiàng)之間互為正相關(guān)，說(shuō)明延時(shí)記憶水平直接影響答疑課對(duì)紐卡視頻課的解釋程度。若學(xué)生在紐卡視頻課上能夠經(jīng)常根據(jù)聽(tīng)力輸入查閱相關(guān)專(zhuān)業(yè)生詞并進(jìn)行筆記記錄，則線下答疑課就會(huì)對(duì)學(xué)生的意義重建起加強(qiáng)作用。第三、四項(xiàng)之間沒(méi)有顯著性，說(shuō)明自主初期意義構(gòu)建并不直接與意義重建正向相關(guān)，因?yàn)橐饬x的初期構(gòu)建可以通過(guò)在課堂對(duì)專(zhuān)業(yè)詞匯的解構(gòu)、文本的處理，以及筆記的記錄得到改善。第一、五項(xiàng)之間呈現(xiàn)出顯著性，說(shuō)明對(duì)攝入專(zhuān)業(yè)詞匯的解構(gòu)正向影響意義重建和最終意義語(yǔ)篇成型；第三、六項(xiàng)之間呈現(xiàn)負(fù)向顯著性，說(shuō)明學(xué)生的初期自主意義構(gòu)建質(zhì)量越高，后續(xù)的全英學(xué)術(shù)輸出難度就越低，進(jìn)而學(xué)生與老師在課堂進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的意愿度就越高。

圖2 Pearson相關(guān)系數(shù)分析

結(jié)果反映出構(gòu)架于學(xué)科之上的多模態(tài)混合式課堂滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力的輸出需求，鞏固了學(xué)生學(xué)術(shù)英語(yǔ)的工作記憶，引導(dǎo)矯正了學(xué)生的自主意義構(gòu)建，增強(qiáng)了延時(shí)記憶能力，提升了學(xué)術(shù)知識(shí)從輸入到輸出的內(nèi)化效果和質(zhì)量。該多模態(tài)混合式課堂設(shè)計(jì)滿(mǎn)足了學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力有效學(xué)習(xí)的社會(huì)性、協(xié)作性、應(yīng)用性、任務(wù)性和學(xué)科性。首先，學(xué)生集中于課堂同時(shí)進(jìn)行視頻授課，可就各自短時(shí)記憶捕捉到的信息在小組討論中進(jìn)行討論和互補(bǔ)(社會(huì)性與協(xié)作性)。在此過(guò)程中，量大貨真(heavy exposure and authentic)聽(tīng)力信息的輸入理解對(duì)學(xué)生語(yǔ)言基礎(chǔ)、注意力，以及各類(lèi)學(xué)科能力要求均較高。其次，為提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量，學(xué)生在視頻授課期間以各種方式對(duì)學(xué)術(shù)詞條進(jìn)行快速查閱討論，針對(duì)章節(jié)內(nèi)容和老師教授進(jìn)度進(jìn)行目的性筆記記錄及整理補(bǔ)充。所以，學(xué)生在聽(tīng)老師講學(xué)術(shù)知識(shí)點(diǎn)時(shí)帶有任務(wù)解決和理解知識(shí)點(diǎn)的目標(biāo)，因此其課堂筆記和文獻(xiàn)搜索需呈邏輯遞進(jìn)才能有針對(duì)性地解決學(xué)術(shù)問(wèn)題(應(yīng)用性與任務(wù)性)。在視頻授課、筆記整理和同學(xué)交流之后，學(xué)生的基于工作記憶的自主意義構(gòu)建過(guò)程完成，也在此過(guò)程中找到了自己不能解決的問(wèn)題點(diǎn)。最后，學(xué)生根據(jù)自己視頻課上的筆記，帶著問(wèn)題進(jìn)入線下答疑課并尋求解決。線下答疑課由能進(jìn)行全英授課的專(zhuān)業(yè)課老師(均在英語(yǔ)國(guó)家獲得碩士或博士學(xué)位)負(fù)責(zé)，根據(jù)紐卡老師給出的課后習(xí)題，檢測(cè)學(xué)生視頻授課的學(xué)習(xí)效果，并針對(duì)學(xué)生的理解弱點(diǎn)在課堂進(jìn)行目的性互動(dòng)講解，鼓勵(lì)學(xué)生用英文進(jìn)行問(wèn)題闡述表達(dá)(學(xué)科性)。學(xué)生在答疑課老師的講解中加強(qiáng)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的延時(shí)記憶，進(jìn)一步完善筆記，并在提問(wèn)和被問(wèn)中提高自己學(xué)術(shù)英語(yǔ)口頭輸出能力。因此該多模態(tài)混合模式下學(xué)習(xí)環(huán)境的“輸入—輸出”構(gòu)建得到滿(mǎn)足。

相比較現(xiàn)有的基于一般流媒體平臺(tái)教學(xué)短視頻的研究而言，本研究中實(shí)時(shí)視頻授課進(jìn)行的輸入時(shí)間長(zhǎng)，教學(xué)環(huán)境真實(shí)，更有學(xué)科針對(duì)性和融合性。在實(shí)時(shí)環(huán)境下，課堂教學(xué)不能當(dāng)下進(jìn)行視頻的回放，也沒(méi)有進(jìn)行無(wú)關(guān)信息的裁剪，學(xué)生“被迫”通過(guò)提高自己記憶水平來(lái)整理筆記內(nèi)容，以吸收課堂講授核心思想。同時(shí)，學(xué)生為了解決文獻(xiàn)搜索和同學(xué)討論不能解決的問(wèn)題，必須和老師進(jìn)行交流，用英語(yǔ)清楚闡述自己的困惑，并可能與老師進(jìn)行多回合的學(xué)術(shù)討論，這對(duì)學(xué)生的課堂核心內(nèi)容的邏輯記憶和臨場(chǎng)反應(yīng)能力提出了更高的要求，而這一切的基礎(chǔ)都是視頻授課環(huán)節(jié)的學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力輸入。學(xué)生在以上過(guò)程中，不僅通過(guò)聽(tīng)力攝入內(nèi)容進(jìn)行了語(yǔ)言知識(shí)的構(gòu)建，也在互動(dòng)交流過(guò)程中，對(duì)學(xué)術(shù)內(nèi)容進(jìn)行了意義的解構(gòu)和二次構(gòu)建，最終提升了自身語(yǔ)言使用能力的構(gòu)建性，增強(qiáng)了口頭輸出信息的清晰度和邏輯性。通過(guò)各種模態(tài)的輔助信息，有效、即時(shí)解決學(xué)科問(wèn)題，高質(zhì)量地進(jìn)行多回合的英語(yǔ)學(xué)術(shù)交流。

3 結(jié)語(yǔ)

研究結(jié)果表明，多模態(tài)混合式課堂對(duì)學(xué)生在課堂上的學(xué)術(shù)英語(yǔ)輸出能力如工作記憶、意義構(gòu)建、延時(shí)記憶均有促進(jìn)，并且延時(shí)記憶和意義構(gòu)建互為正相關(guān)作用。同時(shí)，學(xué)生課堂的互動(dòng)交流積極性、學(xué)術(shù)輸出質(zhì)量和表達(dá)層次遞進(jìn)有提高。該課堂模式下，多模態(tài)信息的輸入可以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)概念的記憶、提高課堂問(wèn)題表達(dá)清晰度、改善課堂筆記的邏輯構(gòu)建性，并提升學(xué)生的課堂參與質(zhì)量。知識(shí)輸入形態(tài)的多模態(tài)化讓學(xué)生能對(duì)不同模態(tài)的信息進(jìn)行分類(lèi)整理，通過(guò)加強(qiáng)的記憶和意義構(gòu)建對(duì)課堂筆記不斷進(jìn)行后續(xù)完善。即使筆記在課堂呈碎片化，最終也能通過(guò)多模態(tài)構(gòu)建成有邏輯的意義整合體。線下答疑課為學(xué)生的學(xué)術(shù)聽(tīng)力輸入提供了后續(xù)輸出出口，讓學(xué)生的學(xué)術(shù)輸出得到延伸，使學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力有了學(xué)科背景支撐，從而使學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力輸入和學(xué)術(shù)輸出形成一個(gè)高效高質(zhì)量的內(nèi)化循環(huán)。

此研究彌補(bǔ)了學(xué)術(shù)聽(tīng)力文獻(xiàn)中對(duì)多模態(tài)混合式課堂研究缺乏的現(xiàn)狀，通過(guò)實(shí)證對(duì)其輸出效果進(jìn)行了量化分析。但是，由于樣本較小以及專(zhuān)業(yè)限定為商科，本研究結(jié)果對(duì)其他學(xué)科的學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)力輸入研究效果還有待進(jìn)一步驗(yàn)證。后續(xù)研究應(yīng)把重點(diǎn)放在專(zhuān)門(mén)學(xué)術(shù)英語(yǔ)(ESAP)和專(zhuān)業(yè)學(xué)科之間的有機(jī)融合上，并對(duì)影響學(xué)習(xí)效果的其他因素，如行為因素、認(rèn)知因素、情感因素等進(jìn)行更加詳細(xì)的分析。