羅依欣

【摘要】幼兒園在開展生成性課程的時(shí)候，其靈活性和開放性的特點(diǎn)讓很多老師束手無措或在開展過程中感覺難以推進(jìn)。本文根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)資料并結(jié)合教學(xué)實(shí)際，提出生成性課程要從幼兒出發(fā)，關(guān)注幼兒與周圍環(huán)境的互動(dòng)中挖掘潛在的課程。同時(shí)，教師要發(fā)揮主觀能動(dòng)性以判斷探索的價(jià)值性，在實(shí)施中注重過程性、評(píng)價(jià)和呈現(xiàn)方式要多元，最后還要關(guān)注生成活動(dòng)的外延以拓展課程空間的策略。

【關(guān)鍵詞】幼兒園;生成性課程;主題活動(dòng)

一、從幼兒出發(fā)，關(guān)注幼兒與周圍環(huán)境的互動(dòng)

（一）幼兒的興趣

在比較傳統(tǒng)的活動(dòng)中，教師是主導(dǎo)者，幼兒往往是被動(dòng)接受知識(shí)，等待教師安排各種“有趣”的活動(dòng)，幼兒的主動(dòng)性從小就遭到扼殺，導(dǎo)致開展活動(dòng)時(shí)幼兒積極性不高，僅有個(gè)別或部分幼兒與教師進(jìn)行比較積極的互動(dòng)。幼兒本身具有好奇好問的特點(diǎn)，從幼兒的興趣出發(fā)，生成性活動(dòng)將有利于激發(fā)幼兒的主動(dòng)性和積極性。同時(shí)，教師要注意避免以幼兒興趣為旗號(hào)，過度引領(lǐng)，以免產(chǎn)生反效果。

（二）幼兒產(chǎn)生的疑問

幼兒受限于自己的生活經(jīng)驗(yàn)及認(rèn)知水平，在一日生活中總是會(huì)產(chǎn)生這樣或那樣的疑問，這些疑問對(duì)于成人來說往往習(xí)以為常，例如，在小山坡上滑草時(shí)幼兒問及為什么坐在海綿墊上滑不動(dòng)？為什么滑板車一直滑到墊子外面，而不是順著墊子滑下來？但恰恰這些看似簡單、甚至無聊的問題很多時(shí)候往往具備生成某種主題活動(dòng)的價(jià)值。

（三）幼兒周圍的人、事、物

按照勃朗芬布倫納的觀點(diǎn)，幼兒生活在一個(gè)系統(tǒng)里面，會(huì)與這個(gè)系統(tǒng)里面的人、事、物產(chǎn)生各種交互，在這種交互的過程中，往往也隱藏著幼兒的興趣、引發(fā)著幼兒的疑問。

廣州的夏季是個(gè)多雨的季節(jié)，在雨后小山坡的草叢里、小木屋的房頂上都會(huì)長出一些蘑菇，幼兒偶然發(fā)現(xiàn)藏在草叢里的蘑菇，便告訴自己的好朋友一起在草叢里尋找起來，有些幼兒則會(huì)跑過來拉著教師的手走到發(fā)現(xiàn)蘑菇的地方，還讓教師拿出手機(jī)搜一搜這個(gè)蘑菇有沒有毒，確定沒有毒以后便伸出手指去摸摸蘑菇、比一比手指和蘑菇的高度……正是幼兒與環(huán)境的互動(dòng)，讓課程有了更豐富的元素及更大的探究范圍。

二、發(fā)揮教師能動(dòng)性，合理判斷探索的價(jià)值性

幼兒所有的興趣、所有疑問是否都值得生成課程？答案是否定的。瑞士著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰說：“兒童在對(duì)事物進(jìn)行判斷時(shí)，往往是以自我為中心的，他們?nèi)狈τ^點(diǎn)采擇的意識(shí)和能力?！币虼耍绾斡行У乩糜變核姷默F(xiàn)象、處理幼兒引發(fā)的疑問，教師的選擇和判斷能力起到了關(guān)鍵作用。

（一）屬于幼兒的共性問題

同一個(gè)場景在不同個(gè)體眼中會(huì)有不同的關(guān)注點(diǎn)，教師在進(jìn)行課程內(nèi)容的選擇時(shí)則要考慮：是否符合大部分幼兒的興趣需求，是否能引發(fā)幼兒的思考，這些都是教師要進(jìn)行綜合考量的問題，否則生成的課程會(huì)成為部分幼兒的課程或是教師一個(gè)人的課程。例如，在小山坡一個(gè)幼兒發(fā)現(xiàn)了非洲楝的果子，教師通過提問：“誰可以把果子摘下來？”幼兒瞬間沸騰，并且每個(gè)幼兒都給出了他自己的想法：“可以爬上去摘！”“可以拿石頭丟！”“去搬一個(gè)大梯子爬上去！”“像小豬佩奇那樣開無人機(jī)把它撞下來！”……從幼兒的回應(yīng)便可以看出這個(gè)問題是幼兒愿意探究的，那么，這個(gè)能引起幼兒共鳴的問題便有了延續(xù)和探索的價(jià)值。

（二）符合幼兒的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平

開放性和靈活性是生成性課程的魅力所在，而兩種特性又大大增加了課程來源和過程的不確定性。例如，在混齡班級(jí)的《趣玩小山坡》活動(dòng)中，年齡較大的幼兒更傾向于探索和挑戰(zhàn)如何在山坡上利用何種材料可以滑行得更快、更遠(yuǎn)，而年齡較小的幼兒則熱衷于在山坡一角去發(fā)現(xiàn)雨后生長的蘑菇、藏在小木屋的壁虎，等等。因此，教師在結(jié)合幼兒興趣和認(rèn)知水平的情況下，帶領(lǐng)年齡大的幼兒開展《坡度的秘密》，另一位教師則跟隨年齡小的幼兒一起探索《神奇的壁虎》。這樣內(nèi)容既符合幼兒的年齡特征、認(rèn)知水平的情況下深入探索了其感興趣的內(nèi)容且活動(dòng)本身也易于推進(jìn)。

（三）活動(dòng)內(nèi)容具有探索性和拓展性

幼兒在實(shí)際活動(dòng)中以無意注意為主，表現(xiàn)為幼兒興趣的多變性。而且幼兒認(rèn)知也處于較為注重事物表面現(xiàn)象的階段。因此，教師選擇的活動(dòng)內(nèi)容要具有可被幼兒深入探索的可能，例如，在《摘果子》活動(dòng)中，我們可以在幫助幼兒總結(jié)摘果子經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)幼兒去收獲各種成熟的果子或者植物，拓寬活動(dòng)的范圍，同時(shí)可以開展《不同的果子》《果實(shí)的妙用》等活動(dòng)，讓幼兒繼續(xù)遷移和深化摘果子經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)于的果子的認(rèn)知層面也得到進(jìn)一步的拓展。否則，課程僅僅是停留在表面而不引導(dǎo)幼兒去觸及事物的本質(zhì)，將不利于發(fā)展幼兒的思辨能力。

三、注重課程的過程性和多元性

（一）注重課程的過程性

有效的生成性課程的過程能夠幫助師幼雙方不斷提升自我和完善自我，也有助于幼兒在過程中獲得成就感，增強(qiáng)自信心，教師在課程實(shí)施過程中不但關(guān)注結(jié)果，更應(yīng)該時(shí)刻關(guān)注課程實(shí)施的過程，因?yàn)檫^程中常常隱藏著最重要的價(jià)值。例如，在《摘果子》活動(dòng)中，采摘非洲楝果實(shí)的時(shí)候樹木只剩下光禿禿的樹枝和一個(gè)孤零零的果子，而過了一段時(shí)間在進(jìn)行《果樹大尋找》活動(dòng)時(shí)，幼兒看到非洲楝非常激動(dòng)地喊道：“非洲楝長葉子啦！非洲楝長葉子啦！”這就是幼兒積極、主動(dòng)地參與到活動(dòng)中的體現(xiàn)，幼兒在摘果子活動(dòng)中與非洲楝產(chǎn)生了互動(dòng)那個(gè)與聯(lián)結(jié)，這便是過程的意義和價(jià)值所在。

在生成性課程中教師要不斷地反思課程開展過程中幼兒的表現(xiàn)及課程獲得的成果，評(píng)估課程進(jìn)展是否符合幼兒的興趣、是否能夠幫助幼兒解答自身的疑問。例如，在采摘完非洲楝的果子以后，幼兒很想知道這個(gè)果子能不能吃及是什么味道，那么，教師便可以根據(jù)幼兒的需求開展《果子的秘密》活動(dòng)，及時(shí)調(diào)整課程步伐，這不僅能讓課程順利推進(jìn)，更能滿足幼兒需求進(jìn)而促進(jìn)幼兒發(fā)展。

（二）注重課程評(píng)價(jià)方式和呈現(xiàn)方式的多元性

1.重視過程實(shí)施及幼兒發(fā)展的多元評(píng)價(jià)

在實(shí)施生成性課程之前教師不僅要根據(jù)幼兒的興趣對(duì)課程進(jìn)行一定程度的預(yù)設(shè)，在課程實(shí)施過程中也要不斷對(duì)課程進(jìn)行總結(jié)、評(píng)價(jià)和調(diào)整，同時(shí)對(duì)幼兒的整體表現(xiàn)和經(jīng)驗(yàn)成長進(jìn)行綜合分析和多元評(píng)價(jià)：關(guān)注幼兒在過程中的積極性和主動(dòng)性，教師要善用開放性提問來激發(fā)幼兒的質(zhì)疑能力和思辨能力;關(guān)注幼兒在課程中獲取經(jīng)驗(yàn)的情況及遷移能力;關(guān)注幼兒在課程實(shí)施過程中的情感體驗(yàn)。

2.利用多種形式呈現(xiàn)課程過程和成果

學(xué)齡前兒童以具體形象思維為主，依賴于表象來進(jìn)行思考。生成性過程的呈現(xiàn)有助于幫助幼兒梳理過程中的經(jīng)驗(yàn)，提取關(guān)鍵信息，因此，教師要善于利用墻面等將幼兒的學(xué)習(xí)過程和成果進(jìn)行呈現(xiàn)，呈現(xiàn)時(shí)要緊跟幼兒步伐。幼兒在欣賞自己的成果或回顧自身的探究過程有利于幼兒獲得成功感并引發(fā)對(duì)課程深入探索的興趣。

呈現(xiàn)方式應(yīng)該多種多樣，照片可以很好的還原、呈現(xiàn)幼兒的探究過程，除此之外也有其它形式：當(dāng)涉及幼兒調(diào)查和實(shí)驗(yàn)時(shí)可以呈現(xiàn)相關(guān)表格，例如，在探索《坡度的秘密》時(shí)，幼兒先利用相關(guān)教具進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，期間記錄的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)便很好的成果展示，將其呈現(xiàn)出來以后幼兒會(huì)在過渡環(huán)節(jié)去再次對(duì)比數(shù)據(jù)，加深對(duì)相關(guān)結(jié)論的理解;幼兒圖畫作品的呈現(xiàn)也可以幫助大家理解幼兒的想法，例如，幼兒在小山坡用木板鋪設(shè)道路時(shí)，其中一張計(jì)劃圖便在木板盡頭出現(xiàn)了一塊橫向擺放的木板，經(jīng)過了解原來是該幼兒觀察到生活中道路上會(huì)有減速帶，而橫向擺放的木板則是用來減速保障安全的。那么，教師就可以把這張計(jì)劃圖紙進(jìn)行呈現(xiàn)，并附上生活中的減速帶照片，方便其他幼兒理解也利于引導(dǎo)幼兒關(guān)注、遷移生活經(jīng)驗(yàn);成果的展示則更能激發(fā)幼兒的自豪感和自信心，當(dāng)幼兒在課程中的成果得以展示時(shí)，勝過千萬句“你真棒”。

四、關(guān)注生成活動(dòng)的外延，拓展課程空間

生成性活動(dòng)課程是一個(gè)連續(xù)性的學(xué)習(xí)過程，幼兒在獲得新經(jīng)驗(yàn)后，仍需通過實(shí)踐來進(jìn)行內(nèi)化和遷移，因此，關(guān)注活動(dòng)的外延并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行延伸活動(dòng)是非常有必要的。例如，在《神奇的壁虎》中不僅了解了壁虎斷尾的原因，還提出了“還有什么動(dòng)物可以像壁虎一樣”的問題，在這個(gè)活動(dòng)后續(xù)便可以延伸出《可以‘重生’的動(dòng)物》，幼兒可以在了解壁虎的基礎(chǔ)之上發(fā)現(xiàn)蚯蚓、蜥蜴及鹿都具備讓斷了的部分重新長出來的功能，這樣不僅幫助幼兒鞏固了對(duì)壁虎的認(rèn)識(shí)也讓課程的維度得以深入。

生成性課程是從幼兒興趣好愛中衍生，這就導(dǎo)致課程有時(shí)會(huì)不自覺地偏重于某個(gè)或某些領(lǐng)域，這時(shí)需要教師的深入觀察以挖掘其它還未被觸及的領(lǐng)域內(nèi)容，以在符合幼兒需求的基礎(chǔ)之上豐富他們的認(rèn)知，從而促使生成性課程可以在深入探索的情況下讓內(nèi)容更加充實(shí)。

生成性課程對(duì)于大部分一線教師來說都具有挑戰(zhàn)性，從根源上來說是教師對(duì)于放手尺度的把控不到位。除了自身銘記專業(yè)要求，做到對(duì)幼兒負(fù)責(zé)以外，最重要的便是相信兒童。瑞吉?dú)W課程的理念告訴我們：“每位兒童的生存就是希望尋求生命的真諦，以自己的方式演繹生命，所以我們要相信兒童的才智?！痹谏尚哉n程中，教師只有在與幼兒產(chǎn)生真正的互動(dòng)，真正看到幼兒以后才能碰撞出師幼雙方都能得到滿足、雙方價(jià)值都被肯定的課程。

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責(zé)任編輯 ?羅良英