伍紅林，楊 玥

(江南大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 無錫 214122)

2018年習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上指出：“要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人?！?019年發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》進(jìn)一步提出“更加注重全面發(fā)展，大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育的有機(jī)融合”。自此，五育并舉向五育融合轉(zhuǎn)變成為新時(shí)代基礎(chǔ)教育改革的重要任務(wù)。綜觀已有研究，教育學(xué)界已圍繞五育融合“是什么”“為什么”“從哪來”“到哪去”“難在哪”“誰來做”“怎么做”等問題展開了熱烈討論，以求在理清基本問題和本質(zhì)要義的前提下推進(jìn)五育融合落地。在知網(wǎng)上以“五育”為關(guān)鍵詞可檢索到1287篇學(xué)術(shù)期刊，剔除重復(fù)、不相關(guān)、次相關(guān)文章，用文獻(xiàn)計(jì)量分析軟件CiteSpace(5.8R3)將2001-2022年的300篇論文作關(guān)鍵詞共聚分析(如圖1所示)，不難發(fā)現(xiàn)在課程與教學(xué)、評(píng)價(jià)體系、育人模式等方面的研究熱鬧非凡。與之相較，對(duì)中小學(xué)各類教育主體在踐行五育融合時(shí)的所思、所言、所行、所悟卻言之甚少。而實(shí)際上，他們才是五育融合真正落地的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，不可被忽視。因此，本研究嘗試從教育主體的視角，探究在學(xué)校五育融合綜合改革中，學(xué)校三類重要主體——校長(zhǎng)、中層領(lǐng)導(dǎo)、教師在創(chuàng)生基于五育融合的學(xué)校發(fā)展新樣態(tài)過程中的責(zé)任、定位和行動(dòng)。

圖1 以“五育”為關(guān)鍵詞的共現(xiàn)知識(shí)圖譜

一、基于五育融合的學(xué)校新樣態(tài)

五育融合的前提是“五育并舉”，強(qiáng)調(diào)指向人發(fā)展不同領(lǐng)域的“德、智、體、美、勞”各司其職、缺一不可，倡導(dǎo)教育的整體性和完整性。在“并舉”基礎(chǔ)上的“融合”則是進(jìn)一步關(guān)注五育的內(nèi)部關(guān)系：德育貫穿于各育之中，是其他各育的靈魂；智育為實(shí)施其他各育進(jìn)行知識(shí)和智力的儲(chǔ)備，助推智力發(fā)展；體育為其他各育提供體質(zhì)上的準(zhǔn)備和生理的基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)身體健康發(fā)展；美育以精神的力量助推其他各育的發(fā)展，提升審美能力和素養(yǎng)；勞動(dòng)教育是對(duì)其他各育的綜合實(shí)踐運(yùn)用與成果的檢驗(yàn)，突顯實(shí)踐能力和綜合應(yīng)用能力。[1]所謂“融合”并非將五育簡(jiǎn)單拼湊疊加，而是在聚集、滲透基礎(chǔ)上生成新的有機(jī)整體，即五位一體。五育融合是基于學(xué)生生命整全發(fā)展而構(gòu)建的美好新型學(xué)校教育樣態(tài)，以德育為土壤、智育為雨露、體育為陽光、美育為空氣、勞育為肥料，讓每個(gè)孩子在和諧的生態(tài)環(huán)境中充分自由地成長(zhǎng)。

(一)育人目標(biāo)：全面發(fā)展，內(nèi)外兼修

五育融合是對(duì)新時(shí)代“培養(yǎng)什么樣的人”教育使命的持續(xù)思考和重新認(rèn)識(shí)，是推動(dòng)學(xué)校教育從五育分離、片面育人轉(zhuǎn)向全面發(fā)展、綜合育人的整體性變革。在全國教育大會(huì)上，習(xí)近平總書記提出“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”要在“堅(jiān)定理想信念、厚植愛國情懷、加強(qiáng)品德修養(yǎng)、增長(zhǎng)知識(shí)見識(shí)、培養(yǎng)奮斗精神、增強(qiáng)綜合素質(zhì)”六個(gè)方面上下功夫。這一觀點(diǎn)在繼承和深化馬克思主義關(guān)于“人的全面發(fā)展”思想的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)校教育提出了整體涵蓋、綜合融通的改革方向。

馬克思認(rèn)為，人作為類存在物，其本質(zhì)是自由自覺的活動(dòng)，即實(shí)踐活動(dòng)；作為社會(huì)存在物，其本質(zhì)則是一切社會(huì)關(guān)系的總和；同時(shí)作為完整的個(gè)體，人是自然因素、社會(huì)因素和精神因素的統(tǒng)一體。[2]可見，人的發(fā)展是在各種“關(guān)系”和“活動(dòng)”的交互作用中實(shí)現(xiàn)的。學(xué)校教育作為直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，而非培養(yǎng)工具人、技術(shù)人或其他單向度的人的流水線環(huán)節(jié)。它需要滿足學(xué)生的人與自然、人與社會(huì)、人與他人、人與自我等多維度關(guān)系的需求，才能促進(jìn)其全面、整體、綜合發(fā)展。這具體包括獲得外鑠的融入和改變世界的能力、基礎(chǔ)學(xué)習(xí)力的養(yǎng)成、作為公民的品性教養(yǎng)，以及生成內(nèi)在的思維方式、對(duì)待生命和人生的態(tài)度、拓展性學(xué)習(xí)的需求、美好事物的審美體驗(yàn)等。另外，個(gè)體在對(duì)自身和外界關(guān)系進(jìn)行判斷和選擇后，可能存在著或主動(dòng)或被動(dòng)、或創(chuàng)造或順應(yīng)、或改變或不變的活動(dòng)狀態(tài)，培養(yǎng)其面對(duì)弗洛姆所說的“人本身與外在世界之間的分裂”這一“內(nèi)在于人的生存中的矛盾”時(shí)[3](P.184)，建立主動(dòng)性意識(shí)和應(yīng)對(duì)能力，成為個(gè)人把握自身命運(yùn)、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值、獲得幸福人生的內(nèi)在保證。在這一意義上，推進(jìn)五育融合改革正是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的上述發(fā)展需求，使學(xué)校成為教師與學(xué)生開展教育教學(xué)活動(dòng)和內(nèi)在生命力得以勃發(fā)的特殊場(chǎng)域，向上向善、溫暖陽光、明亮健康是這一場(chǎng)域的鮮明底色。

(二)學(xué)科教學(xué)：整體共融，互動(dòng)生成

近代學(xué)校的快速發(fā)展與工業(yè)革命對(duì)“技術(shù)人”的巨大需求有關(guān)，且與近代科學(xué)的學(xué)科化保持同步。與此相應(yīng)，在學(xué)校內(nèi)部經(jīng)歷形式教育與實(shí)質(zhì)教育的多年?duì)幎分?，分科化的科學(xué)逐步成為學(xué)校教育內(nèi)容的主要載體，不同學(xué)科的分科教學(xué)成為學(xué)校課堂教學(xué)的主要形式，上不同學(xué)科的“課”成為學(xué)校師生的基本生存方式和學(xué)校的教學(xué)傳統(tǒng)。但時(shí)至今日，基于分科教學(xué)培育的人已不能適應(yīng)新時(shí)期科學(xué)自身發(fā)展、新型工業(yè)革命等發(fā)展的需求。在這一意義上，五育融合的學(xué)校教育改革正是對(duì)當(dāng)下新型社會(huì)需求的主動(dòng)回應(yīng)，其主要陣地仍是學(xué)科教學(xué)。具體地說，五育融合的課堂并不排斥指向各育的各個(gè)學(xué)科，也不陷入“分科主義”的離散知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)中心的教學(xué)方式，而是注重在學(xué)科基礎(chǔ)上探索跨學(xué)科、跨領(lǐng)域甚至超學(xué)科、超領(lǐng)域的融合可能，彌合因“學(xué)科”和“課時(shí)”為單位造成的學(xué)科與學(xué)科、課內(nèi)與課外、學(xué)校與社會(huì)等多方面的相互割裂，解決“五育”教育力分散乃至合力缺失的根本問題。

學(xué)科教學(xué)是學(xué)生人生中超越個(gè)體經(jīng)驗(yàn)束縛、跨進(jìn)人類文明寶庫的捷徑，是綜合理解人類各項(xiàng)社會(huì)活動(dòng)，進(jìn)而研究問題、解決問題必不可少的基礎(chǔ)。[4]基于五育融合的視角深入研究和開發(fā)具體學(xué)科豐富的育人價(jià)值，主要有三種思路：一是重新認(rèn)識(shí)學(xué)科教學(xué)過程的生命價(jià)值。課堂教學(xué)是教師和學(xué)生共有的重要人生經(jīng)歷，雙方在以主體間性為主要特征的多維多向互動(dòng)中，可以實(shí)現(xiàn)彼此間知識(shí)、情感以及豐富人生經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)的交流，創(chuàng)造具有“跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨代際”性質(zhì)的全新人生積淀。因此，“上課”對(duì)于師生均具有珍貴的生命意義，與其生命與生活質(zhì)量、幸福感、獲得感高度關(guān)聯(lián)。二是再度審視學(xué)科內(nèi)五育元素的存在方式。這可以為學(xué)生提供認(rèn)識(shí)、闡述、感受、改變自己生活在其中，并與其不斷互動(dòng)著的豐富多彩的現(xiàn)實(shí)世界(包括自然、社會(huì)、人；生活、職業(yè)、家庭；自我、他人、群體；實(shí)踐、交往、反思；學(xué)習(xí)、探究、創(chuàng)造等等)的理論資源；還可為學(xué)生形成和實(shí)現(xiàn)自己的意愿，提供不同學(xué)科所獨(dú)具的路徑和視角、發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略、特有的運(yùn)算符號(hào)和邏輯工具；為學(xué)生提供一種唯有在這個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗(yàn)，提升獨(dú)特學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達(dá)能力。[5]三是持續(xù)挖掘?qū)W科、領(lǐng)域、各育之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。這包括不同學(xué)科知識(shí)、方法、模型之間的聯(lián)系，抽象的書本知識(shí)與可感知的現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，知識(shí)結(jié)論和結(jié)果與原創(chuàng)者發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成知識(shí)過程的聯(lián)系，不同年級(jí)知識(shí)與學(xué)生的成長(zhǎng)需求、好奇、興趣的聯(lián)系等。

(三)綜合活動(dòng)：跨界設(shè)計(jì)，整合互動(dòng)

長(zhǎng)期以來，由于條塊分割的學(xué)校運(yùn)行機(jī)制，學(xué)校與社會(huì)、學(xué)校與家庭、學(xué)校與自然、課內(nèi)與課外、學(xué)科與生活、年級(jí)與年級(jí)、班級(jí)與班級(jí)等的割裂成為常態(tài)。五育融合的改革則致力于打破這些割裂，通過多種綜合教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨層級(jí)設(shè)計(jì)，促進(jìn)上述多種教育關(guān)系彼此間的交互關(guān)聯(lián)，以促成學(xué)生個(gè)體生命豐富而全面地成長(zhǎng)，推動(dòng)學(xué)生身心發(fā)展朝多維多向打開。在這一意義上，作為師生學(xué)校生活的基礎(chǔ)性構(gòu)成，以主題、模塊、問題、項(xiàng)目為核心，以整體性、關(guān)聯(lián)性、實(shí)踐性為主要特征的綜合活動(dòng)顯現(xiàn)出深化五育融合改革的結(jié)構(gòu)性優(yōu)勢(shì)，可突破學(xué)科之界、課內(nèi)外之界、班級(jí)年級(jí)之界、學(xué)校行政組織之界、校內(nèi)外空間之界、學(xué)期與假期之界，為師生自由互動(dòng)、創(chuàng)生創(chuàng)造、多元發(fā)展提供廣闊天地。

具體地說，學(xué)校各類綜合活動(dòng)(節(jié)日紀(jì)念日活動(dòng)、儀式教育活動(dòng)、校園節(jié)/會(huì)活動(dòng)、少先隊(duì)活動(dòng)、班級(jí)/社團(tuán)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、研學(xué)旅行活動(dòng)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、學(xué)科綜合實(shí)踐等)基于對(duì)學(xué)生德性、智力、健康、審美、勞動(dòng)意識(shí)和能力等多方面的影響，正趨于呈現(xiàn)多元、多維、多向、多群的發(fā)展態(tài)勢(shì)。它們努力打破某一或某類教育活動(dòng)同時(shí)空的互動(dòng)局限，轉(zhuǎn)而探索各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)和領(lǐng)域間的呼應(yīng)。如以學(xué)科間共同要素、活動(dòng)交叉背景、事物關(guān)聯(lián)意義等為整合點(diǎn)開發(fā)系列綜合活動(dòng)，或延續(xù)課堂教學(xué)提出新要求，或拓展生成綜合遷移的新問題，或深化知識(shí)邏輯的類結(jié)構(gòu)，或轉(zhuǎn)化現(xiàn)實(shí)應(yīng)用的新設(shè)計(jì)、新方案……[6]通過互動(dòng)提升綜合活動(dòng)的多邊滲透效應(yīng)，使原本分割的活動(dòng)在整合中實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)、延續(xù)、滲透和綜合，在聚集和輻射的意義上由自我生活和生命聯(lián)系到他人乃至人類的過去、現(xiàn)在與未來。

二、構(gòu)建五育融合學(xué)校新樣態(tài)的主體之難

五育融合作為學(xué)校教育主動(dòng)適應(yīng)當(dāng)下中國社會(huì)發(fā)展和民族偉大復(fù)興對(duì)未來新人需求的改革行動(dòng)，從國家政策下沉到日常教育教學(xué)必非一朝一夕之事。因此，為實(shí)現(xiàn)五育融合的常態(tài)化發(fā)展，在規(guī)劃去路的同時(shí)還要看清來路，理解五育融合變革對(duì)于學(xué)校教育主體而言意味著什么？在此之前他們的教學(xué)機(jī)制、慣習(xí)、狀態(tài)如何？他們落實(shí)五育融合存在哪些阻礙、困難和挑戰(zhàn)？只有深度理解這些問題，才能真正著手構(gòu)建五育融合的學(xué)校新樣態(tài)。

(一)角色定位轉(zhuǎn)型之難

五育融合超越知識(shí)的工具性及功利化價(jià)值，從各育自身本位的片面訴求轉(zhuǎn)向?qū)ι园l(fā)展的尊重，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)活動(dòng)中師生多維多層的發(fā)展性體驗(yàn)。但受到“匠化”和“圣化”傳統(tǒng)教師角色觀的桎梏，五育融合改革中作為實(shí)施主體的教師的艱難，直接表現(xiàn)為難以改變已被內(nèi)化的“傳授和傳遞知識(shí)”角色責(zé)任。這主要是因?yàn)槭芎諣柊吞亟虒W(xué)理論和凱洛夫教育學(xué)思想的影響，“教師中心、教材中心、課堂中心”的“三中心論”和“復(fù)習(xí)舊課、導(dǎo)入新課、講授新課、鞏固練習(xí)、布置作業(yè)”的“五環(huán)節(jié)說”在學(xué)校、教師心中根深蒂固，即使經(jīng)歷杜威以兒童為中心、“做中學(xué)”等教學(xué)主張的沖擊也未見多大變化。一輪輪課程與教學(xué)改革引入了許多理論、主張，雖一定程度上改變了教師話語系統(tǒng)，但亦未能撼動(dòng)以知識(shí)授受為核心的教學(xué)傳統(tǒng)和行為觀念。[6]在接受西方教師專業(yè)發(fā)展思路和實(shí)踐改革影響的同時(shí)，我國傳統(tǒng)文化中“傳道、授業(yè)、解惑”“天地君親師”等教師形象定位一定程度上也強(qiáng)化了教師“器用”的屬性?，F(xiàn)代以“春蠶”“蠟燭”為代表的“神圣化”社會(huì)形象則反映了對(duì)教師職業(yè)生活和個(gè)人生活的思考，但無論是“職業(yè)生活與個(gè)人生活相互無涉”還是“以職業(yè)需求規(guī)范人生” [7](PP.258-259)，都沒有在完整意義上認(rèn)識(shí)二者的關(guān)系。基于此，五育融合的學(xué)校綜合改革應(yīng)高度重視教師角色轉(zhuǎn)型的問題，認(rèn)識(shí)到教師作為具體而豐富的人(而非工具)的整體、綜合發(fā)展對(duì)于培養(yǎng)具有健康個(gè)性、主動(dòng)發(fā)展意識(shí)、創(chuàng)造力的學(xué)生的重要意義，教師自身也要喚醒作為從業(yè)者內(nèi)在價(jià)值、尊嚴(yán)需求、創(chuàng)造性發(fā)展的自覺意識(shí)等。沒有作為綜合、整體、全面發(fā)展的人的教師，就不可能有五育融合改革的真正落地。

(二)主體協(xié)同互動(dòng)之難

近代學(xué)校發(fā)展過程與現(xiàn)代社會(huì)現(xiàn)代性的形成過程基本一致。因而學(xué)校運(yùn)行日益講究理性的秩序、規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)化，主要表現(xiàn)在學(xué)校管理和運(yùn)行、時(shí)空安排和觀念、教學(xué)組織和活動(dòng)等方面。這無形中阻隔了教育主體之間協(xié)調(diào)共育、彼此對(duì)話的通道，成為當(dāng)下五育融合綜合改革中主體協(xié)同互動(dòng)之難的內(nèi)在原因。

其一，管理溝通之難。在學(xué)校內(nèi)部，傳統(tǒng)的管理機(jī)構(gòu)縱向可分為高層(校長(zhǎng)室、書記室、教代會(huì)等)—中層(教務(wù)處、德育處、科研室、總務(wù)處、團(tuán)委辦公室等)—基層(年級(jí)組、備課組、教研組、課題組、班級(jí)、少先隊(duì)等)三個(gè)層次。重心過高、條塊分割、等級(jí)分明的科層制學(xué)校管理慣習(xí)，呈現(xiàn)不同領(lǐng)域(或教學(xué)，或德育，或教師發(fā)展)、不同層次(或不同學(xué)科，或不同年級(jí)與班級(jí)等)橫向關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，缺乏協(xié)同合作的特征。各教育主體主要向垂直系統(tǒng)的上級(jí)主管負(fù)責(zé)，扮演決策者或執(zhí)行者的不同角色。其二，時(shí)空互融之難。自近代夸美紐斯的《大教學(xué)論》奠定學(xué)校運(yùn)行的規(guī)則和秩序機(jī)制以來，幾百年來受時(shí)間技術(shù)、空間技術(shù)的規(guī)訓(xùn)和制約，時(shí)空分割的學(xué)校基本樣態(tài)使教師日常工作的統(tǒng)整問題長(zhǎng)期被忽視。按學(xué)科、年級(jí)進(jìn)行教學(xué)，以課時(shí)、單元為單位備課，以年級(jí)組設(shè)置辦公室，使時(shí)間和空間的片段化、割裂化、區(qū)域化逐漸成為教師對(duì)待工作的一種思維方式和固化常態(tài)，眼界和生存空間也變得狹小。其三，學(xué)科(領(lǐng)域)內(nèi)聯(lián)之難。這主要表現(xiàn)為負(fù)責(zé)教育活動(dòng)的部門、教育主體在德育、智育、體育、美育、勞育上分工明確、各自為政，德育處專管德育，教務(wù)處負(fù)責(zé)智育，藝體處對(duì)應(yīng)美育、體育、勞育等。這在事實(shí)上造成教育主體在實(shí)踐工作中缺乏對(duì)同一年齡階段兒童身心發(fā)展問題的協(xié)力和共同應(yīng)對(duì)。

(三)價(jià)值取向協(xié)調(diào)之難

在學(xué)校內(nèi)部，校長(zhǎng)和副校長(zhǎng)、校長(zhǎng)和教師、教師和教師之間由于地位和作用、利益和權(quán)利、資源和能量的差別，對(duì)五育融合綜合改革的認(rèn)知、態(tài)度、期望、投入不僅多樣且常常存在矛盾和沖突，造成不必要的內(nèi)耗。站在五育融合改革的十字路口，轉(zhuǎn)變已有的教育觀念、思維方式和工作習(xí)慣，為教育工作者的專業(yè)和個(gè)人提供新發(fā)展可能的同時(shí)也帶來了額外的負(fù)擔(dān)和痛苦。這一改革中他們能否獲得發(fā)展取決于對(duì)五育“融什么，為何融，怎么融”的全面認(rèn)識(shí)、投入的態(tài)度與是否積極實(shí)踐等相關(guān)。校長(zhǎng)、教師個(gè)體的選擇可能無法直接影響整個(gè)學(xué)校變革，但團(tuán)隊(duì)內(nèi)部成員之間的相互作用通常主導(dǎo)了學(xué)校變革的走向。每個(gè)個(gè)體由于需求有別、訴求與節(jié)奏不一，在改革中就會(huì)有不同取向和選擇。因此，面臨五育融合改革的各種“難”，校長(zhǎng)與教師是追求熱點(diǎn)話題背景下的短期直接利益還是耐住寂寞，堅(jiān)守育人初心；是因循守舊、明哲保身、得過且過還是主動(dòng)參與、主動(dòng)研究、主動(dòng)創(chuàng)造；是忽視教育的內(nèi)在規(guī)律還是堅(jiān)守傳統(tǒng)教育的諸多常規(guī)，等等。

因此，五育融合的改革必須要努力減少、解決多元主體的價(jià)值沖突。這不僅涉及責(zé)任、權(quán)力、利益的統(tǒng)一以及不同層次必要的制度保障、資源保障、組織保障等，更需要形成學(xué)校五育融合改革的精神氛圍和價(jià)值共識(shí)，激發(fā)教育變革主體的積極力量，形成推進(jìn)改革的內(nèi)動(dòng)力、內(nèi)生力和內(nèi)定力。換言之，“除非由道德承諾聯(lián)系在一起而共同成長(zhǎng)、形成共鳴、共享責(zé)任，否則他們還是在復(fù)制現(xiàn)有的學(xué)校文化而不是改變它” [8](P.79)。

三、五育融合改革中多類主體的轉(zhuǎn)變

五育融合改革涉及的主體復(fù)雜多元，其中校長(zhǎng)、中層領(lǐng)導(dǎo)、教師作為學(xué)校場(chǎng)域的三類關(guān)鍵主體，在改革的變化過程中不同程度地發(fā)揮著動(dòng)力、決策和踐行的作用。如何讓這些主體認(rèn)識(shí)到自己在五育融合中的應(yīng)為和能為并創(chuàng)造相互協(xié)同的內(nèi)在聯(lián)系，成為構(gòu)建五育融合發(fā)展新格局的關(guān)鍵所在。

(一)校長(zhǎng)

新時(shí)代中小學(xué)校長(zhǎng)作為推進(jìn)五育融合改革的核心人物，負(fù)責(zé)學(xué)校的計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)調(diào)、控制等。面對(duì)五育融合這種前所未有的改革目標(biāo)，校長(zhǎng)不能再用局部的眼光看待學(xué)校發(fā)展中的問題，以零敲碎打的方式修修補(bǔ)補(bǔ)，而需用整體思維、整體謀劃和整體戰(zhàn)略的方式實(shí)現(xiàn)學(xué)校的融合新發(fā)展。

1.做把握時(shí)代發(fā)展大勢(shì)的弄潮兒

五育融合改革作為實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的動(dòng)態(tài)過程，為達(dá)目標(biāo)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)除了要關(guān)注需求、思路、方法和實(shí)力外，還要注重把握改革之“勢(shì)”，即需審時(shí)度勢(shì)、造勢(shì)而為、乘勢(shì)而上、順勢(shì)而進(jìn)。正如邁克爾·富蘭所言：“在組織機(jī)構(gòu)中能夠?qū)⒏咝У念I(lǐng)導(dǎo)者與其他領(lǐng)導(dǎo)者區(qū)別開來的一個(gè)特征，就是他們有那種掌握大環(huán)境的發(fā)展?fàn)顩r并使自己與之相連接的能力?！?[9](P.36)當(dāng)下國際國內(nèi)形勢(shì)日益復(fù)雜并充滿不確定性，中國處于經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)和世界新一輪技術(shù)革命的交匯時(shí)期，正走向由富到強(qiáng)的高質(zhì)量發(fā)展新階段。在這一背景下，通過感知、分析、比較、權(quán)衡，辨別外部環(huán)境中各種因素和狀態(tài)，認(rèn)清它們對(duì)于五育融合改革的價(jià)值、影響性質(zhì)和強(qiáng)度，以此建立起學(xué)校與時(shí)代、學(xué)校與國家、學(xué)校與社會(huì)的內(nèi)在聯(lián)系，提升推進(jìn)五育融合改革的格局和視野，及時(shí)把握發(fā)展大勢(shì)消長(zhǎng)的變化節(jié)點(diǎn)或相關(guān)的轉(zhuǎn)折時(shí)機(jī)，借助國家政策、政府支持、社區(qū)投入、地方文化、社會(huì)開放、學(xué)校特色等各種資源，造就有利于五育融合改革的趨向和條件，改變或避免不利的實(shí)踐境遇。當(dāng)然，在關(guān)鍵時(shí)刻還一定要秉持攻堅(jiān)克難、一往無前的改革精神，以堅(jiān)定信念和信仰追求發(fā)展目標(biāo)，不斷超越校長(zhǎng)個(gè)體自我和學(xué)校自我。

2.做五育融合思維轉(zhuǎn)型的帶頭人

五育融合的關(guān)鍵和難點(diǎn)在于“融”，即圍繞時(shí)代新人的培養(yǎng)，通過學(xué)校制度體系、課程體系、教學(xué)體系、教師發(fā)展體系、班級(jí)建設(shè)體系以及學(xué)校文化體系中不同要素和構(gòu)成的協(xié)調(diào)互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)五育的貫通一體。這意味著學(xué)校各層次、各領(lǐng)域的各種“事”和“人”需要突破以往分化割裂的局面，建立相互依存和轉(zhuǎn)化的內(nèi)在關(guān)系，把“在成事中成人，用成人促成事”的理念內(nèi)化為教育主體開展教育教學(xué)的新型自覺和日常習(xí)慣。因此，有必要促進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)帶領(lǐng)全體教師修煉思維方式的轉(zhuǎn)型，由傳統(tǒng)的點(diǎn)狀思維、局部思維、線性思維、結(jié)果思維、非此即彼的割裂思維向整體思維、綜合思維、過程思維、關(guān)系思維等轉(zhuǎn)變，或者說由簡(jiǎn)單思維向復(fù)雜結(jié)構(gòu)思維轉(zhuǎn)變。具體而言，校長(zhǎng)要建立透視教學(xué)改革的衛(wèi)星視角，形成學(xué)校教學(xué)改革的整體視野和長(zhǎng)程思考；把握教學(xué)內(nèi)部不同學(xué)科、不同領(lǐng)域、不同層次的相互關(guān)系，注意其在五育融合改革間的相互作用；善用各種資源、力量、變量之間關(guān)系的平衡與轉(zhuǎn)化等。以此引領(lǐng)其他教育主體在五育融合改革中的所思、所言、所行，才會(huì)逐步實(shí)現(xiàn)“割裂—并舉—融通”的持續(xù)深化拓展，突破傳統(tǒng)慣習(xí)創(chuàng)造各種新方案、新經(jīng)驗(yàn)和新可能。

3.做學(xué)校改革發(fā)展規(guī)劃的設(shè)計(jì)師

五育融合改革涉及學(xué)校各領(lǐng)域、各層次，是學(xué)校內(nèi)涵提升的整體轉(zhuǎn)型性綜合變革，作為第一責(zé)任人的校長(zhǎng)需要在學(xué)校未來發(fā)展方向、目標(biāo)、路徑、制度等一系列關(guān)涉全局的方面承擔(dān)責(zé)任。結(jié)合學(xué)校自身的歷史、文化、特長(zhǎng)、隊(duì)伍、風(fēng)格等做具體的審視和透析，在調(diào)查研究、對(duì)話溝通、多元協(xié)調(diào)等過程中找到現(xiàn)有的優(yōu)勢(shì)和成熟的經(jīng)驗(yàn)，區(qū)分問題、難點(diǎn)和所處的層次。以“五育融合”為目標(biāo)，在學(xué)校與班級(jí)兩個(gè)層次推動(dòng)學(xué)校管理、學(xué)科教學(xué)、學(xué)生工作等三大領(lǐng)域的改革?！案挥谐尚У念I(lǐng)導(dǎo)人的根本任務(wù)就是要考慮組織的使命，并且明白無誤地確定和實(shí)施組織的使命。” [9](P.233)將管理的權(quán)力重心下降并做合理分布也是校長(zhǎng)要承擔(dān)的責(zé)任，帶動(dòng)校級(jí)、中層及基層不同領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的發(fā)展，激發(fā)各領(lǐng)域、各層次教育主體作為“責(zé)任人與合作者”復(fù)合角色的擔(dān)當(dāng)、智慧與活力，以五育融合的價(jià)值共識(shí)促進(jìn)主體角色的多重轉(zhuǎn)換和建構(gòu)，共同參與和思考學(xué)校的發(fā)展，從思想上的融合走向行動(dòng)上的融合。

(二)中層領(lǐng)導(dǎo)

學(xué)校中層是學(xué)校各部門、各學(xué)科領(lǐng)域、各年級(jí)組的負(fù)責(zé)人。校長(zhǎng)固然是學(xué)校發(fā)展的第一責(zé)任人，但中層的行政地位決定著他們具有多重領(lǐng)導(dǎo)者和改革者的角色，承擔(dān)著領(lǐng)導(dǎo)和管理學(xué)校各種研究性變革實(shí)踐的重要責(zé)任且具有不可替代性，中層個(gè)體以及整體的發(fā)展直接決定著學(xué)校變革的實(shí)施水平。五育融合是學(xué)校的整體轉(zhuǎn)型變革，它是一項(xiàng)極其復(fù)雜的系統(tǒng)工程，過程中需要提升價(jià)值理念、下移管理重心、開放內(nèi)外結(jié)構(gòu)、創(chuàng)生活動(dòng)過程、內(nèi)化發(fā)展動(dòng)力和整體融通，而要推進(jìn)與實(shí)現(xiàn)一系列的轉(zhuǎn)型變革，除了要有整體系統(tǒng)的頂層設(shè)計(jì)之外，更為重要的是過程中需要有一系列中間節(jié)點(diǎn)性力量的有力支撐。這種節(jié)點(diǎn)性力量的核心來源，主要是學(xué)校的中層領(lǐng)導(dǎo)力。具體地說，學(xué)校中層的領(lǐng)導(dǎo)力，主要體現(xiàn)為對(duì)教育理想的信念追求、對(duì)專業(yè)領(lǐng)域的研究實(shí)踐、對(duì)團(tuán)隊(duì)人員的凝聚引領(lǐng)以及對(duì)自身發(fā)展的反思提升。發(fā)揮學(xué)校中層在改革中的領(lǐng)導(dǎo)力，旨在將中層領(lǐng)導(dǎo)的“自我發(fā)展” 與“學(xué)校變革”統(tǒng)一于積極的五育融合變革實(shí)踐中，通過創(chuàng)生環(huán)境與主體良性交互的發(fā)展機(jī)制，實(shí)現(xiàn)成事成人的價(jià)值追求，提升領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)改革的核心競(jìng)爭(zhēng)力，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)校發(fā)展和五育融合改革的內(nèi)生力。

這里以中層領(lǐng)導(dǎo)中的教務(wù)主任與德育主任為例予以分析。他們負(fù)責(zé)對(duì)年級(jí)組、教研組、班級(jí)組的教育教學(xué)工作進(jìn)行業(yè)務(wù)指導(dǎo)和監(jiān)督，既要了解同一年級(jí)不同學(xué)科不同班級(jí)的教育教學(xué)情況，做不同水平的質(zhì)量分析和學(xué)科(領(lǐng)域)整合，又要了解同一學(xué)科不同年級(jí)不同班級(jí)的教育教學(xué)情況，做縱向比較和關(guān)聯(lián)指導(dǎo)。這一工作屬性使其在五育融合工作上具備了更多“先天優(yōu)勢(shì)”，同時(shí)也肩負(fù)起排頭兵的重任。

1.做教研融合的黏合劑

教研活動(dòng)是教師個(gè)體和團(tuán)隊(duì)在五育融合背景下實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展的基本途徑和重要載體，但現(xiàn)行教研實(shí)踐大都在某一年級(jí)或?qū)W科內(nèi)部獨(dú)立進(jìn)行，尚未基于學(xué)校教育整體格局建立不同學(xué)科、不同領(lǐng)域、不同層次教研資源的共享互促、聯(lián)動(dòng)運(yùn)作，阻隔了教師獲得綜合教育改革理論與實(shí)踐資源的可能。因此，中層領(lǐng)導(dǎo)無疑要拓展教研組織形式，為不同學(xué)科的教師提供“跳出學(xué)科看學(xué)科”的對(duì)話平臺(tái)，如通過學(xué)科內(nèi)拓展、學(xué)科間交叉、學(xué)段間組合，圍繞德智體美勞融合育人，分層、分類構(gòu)建不同的“課程群”式教研體，結(jié)合話題、主題、專題、問題、課題等開發(fā)體現(xiàn)跨學(xué)科知識(shí)、技能、情意的教研模塊，組織各年級(jí)教師“共上一節(jié)融合公開課”，借助大概念與大主題教學(xué)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、創(chuàng)客課程等多種課程統(tǒng)整方式生成五育融合的實(shí)踐智慧等。同時(shí)，有針對(duì)性地安排授課內(nèi)容和聚集聽評(píng)課教師，確保教研課之間的關(guān)聯(lián)性以及課堂教學(xué)呈現(xiàn)的合理性，避免散亂不成體系，以教研的有效和實(shí)效創(chuàng)造性地推進(jìn)教學(xué)與德育、班級(jí)管理等不同領(lǐng)域不同層次的內(nèi)在融通。

2.做經(jīng)驗(yàn)融合的催化劑

不斷發(fā)現(xiàn)和提升五育融合改革中教師的新經(jīng)驗(yàn)、新做法和新創(chuàng)造，并使其在其他學(xué)科、領(lǐng)域和層次中輻射推廣，是推動(dòng)改革持續(xù)深入，增強(qiáng)教師主動(dòng)改革、參與研究?jī)?nèi)生力的重要途徑。對(duì)此，中層領(lǐng)導(dǎo)需要在把握新型理論與實(shí)踐關(guān)系的基礎(chǔ)上練就“教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)能力、改革新創(chuàng)造的激發(fā)能力、改革新經(jīng)驗(yàn)的捕捉與輻射能力”等新型學(xué)校管理基本功。這具體指向中層領(lǐng)導(dǎo)指導(dǎo)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)階段對(duì)學(xué)科育人點(diǎn)的跨領(lǐng)域拓展，對(duì)不同層次學(xué)生起點(diǎn)、需要、困難的搭橋引路，對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)(而非知識(shí)點(diǎn))的彈性化設(shè)計(jì)等；在教學(xué)過程階段與學(xué)生雙向多邊的生成性互動(dòng)；在教學(xué)反思階段基于對(duì)教師教學(xué)行為背后的教育理念的剖析，提出改進(jìn)、重建教學(xué)行為的建議。最后，將優(yōu)秀教師的新創(chuàng)造、新經(jīng)驗(yàn)推向?qū)W校、校際、區(qū)域等舉辦的不同層次的研究展示平臺(tái)，激發(fā)五育融合改革背景下教師積極參與改革、勇于和敢于創(chuàng)造的信心，也促進(jìn)創(chuàng)造者本身將教學(xué)體悟理論化、系統(tǒng)化、成果化，催生更高的發(fā)展需求。

3.做教師融合的潤滑劑

五育融合改革涉及教師新觀念、新價(jià)值、新行為、新能力的理解和獲得，意味著他們可能會(huì)陷入轉(zhuǎn)型壓力和疏離感的現(xiàn)實(shí)困境。對(duì)此，中層管理者要提高教師狀態(tài)診斷、評(píng)價(jià)、重建的能力，處理好教師群體中被動(dòng)適應(yīng)者和主動(dòng)改革者、個(gè)體差異性和群體協(xié)調(diào)性、骨干隊(duì)伍建設(shè)和全體教師發(fā)展等一系列關(guān)系。同時(shí)，逐步將管理重心進(jìn)一步下移，在制度、組織和文化上賦予教師教學(xué)實(shí)踐的自主決策權(quán)，助力基層教師發(fā)展主動(dòng)性和潛力的開發(fā)。但獨(dú)立并不等同于孤立，尤其在五育融合改革“主體融合、協(xié)同教學(xué)、全面育人”等要求下，化孤軍奮戰(zhàn)為聯(lián)合行動(dòng)，需深刻認(rèn)識(shí)到五育融合是培養(yǎng)中國新時(shí)代“愛彌兒”的必由之路，更是教師共同體建立的內(nèi)在深層意義。教師群體合作是提升教師綜合育人意識(shí)和能力的重要抓手，中層管理者可以率先在不同年級(jí)組、學(xué)科組、備課組中選拔培養(yǎng)領(lǐng)悟力、整合力、轉(zhuǎn)化力強(qiáng)的少數(shù)骨干教師，在先行人員積累經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上滾動(dòng)式擴(kuò)大參與變革的人數(shù)，按第一梯隊(duì)示范、深化，第二梯隊(duì)移植、重建，第三梯隊(duì)模仿、體悟的方式依次卷入，逐步實(shí)現(xiàn)全員覆蓋。

(三)教師

教師是學(xué)校五育融合改革目標(biāo)、路徑、方式的具體踐行者，也是五育融合經(jīng)驗(yàn)、智慧、成果的創(chuàng)造者。他們“既要善于在自己的學(xué)科領(lǐng)域充分發(fā)揮每一堂課、每一個(gè)教育活動(dòng)綜合性的‘五育效應(yīng)’，也要善于融合利用‘各育’的育人資源，實(shí)現(xiàn)基于融合、為了融合和在融合之中的新型教學(xué)方式” [11](P.11)。

1.做知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組者

五育融合的整體育人理念對(duì)應(yīng)著教學(xué)活動(dòng)的整體效應(yīng)。這里所謂“整體”，是指教學(xué)需呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)狀而非點(diǎn)狀的知識(shí)，形成可遷移、綜合應(yīng)用而非固定不變的程式練習(xí)。這首先要求教師全面把握書本知識(shí)的構(gòu)成、性質(zhì)、功能和內(nèi)在因素，然后將它們按照由淺入深、螺旋上升、層層遞進(jìn)等內(nèi)在邏輯組成結(jié)構(gòu)鏈，并以結(jié)構(gòu)為基準(zhǔn)策劃教學(xué)內(nèi)容，使貫穿教學(xué)的認(rèn)知主線逐步復(fù)雜和深刻。因?yàn)橹R(shí)結(jié)構(gòu)相較于知識(shí)點(diǎn)具有更強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性、包容性和可遷移性，有利于提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握，進(jìn)而在對(duì)不同學(xué)科結(jié)構(gòu)群的學(xué)習(xí)、比較、聯(lián)通基礎(chǔ)上形成用綜合整體的眼光發(fā)現(xiàn)問題、認(rèn)識(shí)問題和解決問題的能力。為了使結(jié)構(gòu)化的符號(hào)知識(shí)進(jìn)一步煥發(fā)活力，成為能夠提升學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣、欲望和信心的生命態(tài)知識(shí)，教師還需要實(shí)現(xiàn)書本知識(shí)與人類生活世界、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界、學(xué)科歷史世界的連接和互動(dòng)，提供多元、多維、多層的認(rèn)識(shí)視角，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間和空間向終身和生活發(fā)展的可能。對(duì)教師而言，學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)和延伸也是創(chuàng)造性開展五育融合工作的具體表現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)由“教書”到“育人”的關(guān)鍵一步。

2.做動(dòng)態(tài)生成的推進(jìn)者

“五育”不是擺在面前“拿得起放得下”的五樣?xùn)|西，而是任何一種教育行為包含的五種可能。[12]教學(xué)活動(dòng)存在多種可能性的根本原因在于參與其中的師生都是具有能動(dòng)性的人，每個(gè)學(xué)生已有的知識(shí)和能力、狀態(tài)和行為，對(duì)問題不同程度、不同角度、不同思路得出的不同答案都是引發(fā)教育教學(xué)活動(dòng)動(dòng)態(tài)變化的重要變量。為了避免使課堂淪為以教案為劇本的表演，教師須在關(guān)注學(xué)生差異性、主動(dòng)性、真實(shí)性的前提下，增強(qiáng)課堂中對(duì)學(xué)生不全面、不準(zhǔn)確甚至是錯(cuò)誤答案的應(yīng)對(duì)能力，對(duì)互動(dòng)生成的資源進(jìn)行利用、重組、轉(zhuǎn)化的調(diào)整能力，激發(fā)學(xué)生提出新方案、新思路、新觀點(diǎn)的創(chuàng)生能力等。教育教學(xué)中的“生成”不僅是指向預(yù)設(shè)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，還包括對(duì)不合理目標(biāo)的修正和基于師生互動(dòng)的新目標(biāo)的產(chǎn)生所引發(fā)的一系列教學(xué)行為?！皠?dòng)態(tài)生成”并不是對(duì)過往一直強(qiáng)調(diào)的教育活動(dòng)的計(jì)劃性、目的性、預(yù)設(shè)性的否定，而是在此前提下強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得是受教育者個(gè)體主動(dòng)參與并不斷改造的創(chuàng)造過程，突出“人”作為完整鮮活的生命體的真實(shí)互動(dòng)，以及生氣勃勃的教育活動(dòng)過程中的育人價(jià)值。

3.做生命教育的探索者

五育融合是針對(duì)當(dāng)前中小學(xué)教育中普遍存在的重知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練、輕個(gè)體生命多方面發(fā)展的弊病提出的。對(duì)此，教師首先要強(qiáng)烈地意識(shí)到教育教學(xué)工作“直面全人”的重要價(jià)值，處處從發(fā)展、成長(zhǎng)、關(guān)懷的角度關(guān)注學(xué)生，善于開發(fā)生命潛力和指導(dǎo)生命發(fā)展，使之懂得珍愛生命，認(rèn)識(shí)到青少年時(shí)期之于人生的寶貴且獨(dú)特的價(jià)值意義，感受到生命的整體性，收獲豐富的生活經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)?！澳艽龠M(jìn)學(xué)生獨(dú)特生命整全發(fā)展的教師不是抽象的理論存在，一定是有情、有趣、有味的在人性意義上足夠優(yōu)秀且能夠領(lǐng)悟人生真諦的教師?！?[13](P.94)這體現(xiàn)的是教師所須秉持的教育學(xué)立場(chǎng)。不僅如此，教師還要在發(fā)展自身的“生命性”上下功夫，通過廣泛的閱讀與思考，加深對(duì)各種人生經(jīng)歷與閱讀的體悟、內(nèi)化、融合和沉淀，保持精神世界的活躍與更新。尤其要有意識(shí)地沖破現(xiàn)實(shí)生活、專業(yè)生活、個(gè)體生活帶來的智慧發(fā)展的局限和視野的窄化，因?yàn)榻處煛耙x懂的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于教科書或其相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，他要讀懂的是人、社會(huì)、世界，昨天、今天與明天” [4](P.362)。生命的探索不是一勞永逸之事，而是在修身、處世、教學(xué)的過程中不斷完善的。只有教師自身生命的完整，才能激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的完整生命，才會(huì)有意識(shí)、有策略地設(shè)計(jì)和實(shí)施五育融合的教育教學(xué)改革行動(dòng)。