茆東蓮

學(xué)業(yè)過渡期大學(xué)生認(rèn)識論信念特征的實(shí)證研究

茆東蓮

（安徽大學(xué) 外語學(xué)院，安徽 合肥 230039）

結(jié)合學(xué)習(xí)文化概念和個人認(rèn)識論理論，就有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及對大學(xué)英語課堂的期待，對剛?cè)雽W(xué)大一新生進(jìn)行開放式問卷調(diào)查。數(shù)據(jù)的質(zhì)性內(nèi)容分析結(jié)果顯示，處于學(xué)業(yè)過渡期的大學(xué)生認(rèn)識論信念表現(xiàn)出以下四個特征：情境化的改變、既幼稚又成熟的雙重表現(xiàn)、明顯的改變意愿、強(qiáng)烈的情感需求。這些認(rèn)識論信念特征一方面反映了大學(xué)新生根深蒂固的中國文化價值觀，另一方面凸顯了他們在學(xué)業(yè)過渡階段出現(xiàn)的信念動搖。這些研究發(fā)現(xiàn)將有助于教師深入了解學(xué)生認(rèn)識論信念，及時提供學(xué)業(yè)和情感支持，合理調(diào)整教學(xué)，促進(jìn)他們認(rèn)識論的正向發(fā)展。

學(xué)業(yè)過渡期；大學(xué)新生；認(rèn)識論信念；學(xué)習(xí)文化；質(zhì)性內(nèi)容分析

中國大學(xué)英語教學(xué)一直緊隨時代發(fā)展和社會需求，進(jìn)行相應(yīng)的改革，并取得了令人矚目的成績。然而，英語教學(xué)“高投入，低產(chǎn)出”“啞巴英語”等常年為人詬病的問題卻依然沒有得到根本解決。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和數(shù)字原住民的到來，大學(xué)英語課堂出現(xiàn)了更多 “三低”（出席率低，抬頭率低，關(guān)注率低）、“四無”（無參與，無作為，無互動，無腦球開動效應(yīng)）的現(xiàn)象，[1]形成了新的課堂危機(jī)。面對目前這“差強(qiáng)人意的教學(xué)效果”，[2]作為直接面對教學(xué)主體的大學(xué)英語教師，在實(shí)踐教學(xué)大綱的同時，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行“自下而上”的調(diào)查和研究，可能更有助于我們發(fā)現(xiàn)這些問題的本質(zhì)，找到更有效的解決方法。持續(xù)近五十年的認(rèn)識論信念研究為我們提供了了解教學(xué)對象的很好入口。越來越多的認(rèn)識論信念研究證明，學(xué)生如何理解知識、知識獲得和學(xué)習(xí)本質(zhì)會影響他們的推理和學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而影響他們的學(xué)習(xí)效果和學(xué)業(yè)成績。[3]對學(xué)生認(rèn)識論信念的研究不僅有助于我們加深對這一過程的理解，做出恰當(dāng)?shù)母深A(yù)和引導(dǎo)，引起學(xué)生認(rèn)識論信念的改變，也能明顯提高教學(xué)效果。[4，5]

教育界對認(rèn)識論的研究興趣通常可以追溯到威廉?佩里1968年對哈佛大學(xué)本科生的經(jīng)典研究。[6]佩里發(fā)現(xiàn)大一學(xué)生普遍傾向于相信知識是簡單的、確定的、并且是權(quán)威傳授的。但是到了大四，學(xué)生更可能認(rèn)為知識是高度交織的、嘗試性的、來源多樣的（如推理和經(jīng)驗(yàn)證據(jù)）。然而，直到20世紀(jì)90年代左右，人們才重新認(rèn)識到認(rèn)識論對學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的強(qiáng)大解釋力。在此階段涌現(xiàn)出大量基于訪談的定性研究，并創(chuàng)建了多個并行的發(fā)展理論，如知識獲得方式（ways of knowing）、反思性判斷（reflective judgment）、認(rèn)識論反思（epistemological reflection）。盡管這些理論在研究對象和范圍上有所不同，但都提出了一種共同的階段性發(fā)展軌跡，即從二元的、客觀主義知識觀向更為主觀的、相對論的立場發(fā)展，最終走向了語境化的建構(gòu)主義知識觀的轉(zhuǎn)變。將認(rèn)識論視為階段性發(fā)展軌跡的研究表明，學(xué)生的認(rèn)識論是變化的，向前發(fā)展的，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識論發(fā)展和提高應(yīng)該成為我們教育的目的之一。

個人認(rèn)識論另一重要研究方式是將認(rèn)識論重新概念化為多維信念系統(tǒng)。主要代表人物Schommer 提出的多維信念模型（epistemological beliefs），基于以下假設(shè)：這些維度是相對獨(dú)立的，而每個維度都是從“簡單幼稚”（naive）到“復(fù)雜成熟”( sophisticated）的漸變的連續(xù)體。[7,8]也就是說，個人可以同時具有多個維度，而在每個維度上可能具備不同的水平。Schommer認(rèn)識論模型框架包括以下五個維度：知識結(jié)構(gòu)、知識穩(wěn)定性、知識來源、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)的速度。

該階段的研究把認(rèn)識論發(fā)展性的視角與個人認(rèn)識論的多維視角結(jié)合一起，激發(fā)了基于問卷調(diào)查的量性研究的蓬勃發(fā)展，大量研究結(jié)果證明認(rèn)識論信念在學(xué)習(xí)過程中的影響和作用。同時，將學(xué)生視為具有認(rèn)識論信念的觀點(diǎn)為教師提供了又一種解釋視角，幫助他們理解學(xué)生的思想和行為，評估學(xué)生的能力和需求,以及調(diào)整他們的教學(xué)計劃和策略。

隨著認(rèn)識論研究的深度和廣度的不斷延伸，更多的概念和術(shù)語被提出和應(yīng)用，如認(rèn)識論資源（epistemological resources）和認(rèn)識認(rèn)知（epistemic cognition），導(dǎo)致至今沒有一個統(tǒng)一的術(shù)語來統(tǒng)稱教育界認(rèn)識論研究。鑒于本研究側(cè)重認(rèn)識論在教學(xué)中的應(yīng)用，同時數(shù)據(jù)編碼分析中，情感顯現(xiàn)為一個重要類屬，作者采用術(shù)語“認(rèn)識論信念”（epistemological beliefs）, 來表示學(xué)生對知識、知識獲得和學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解。關(guān)于學(xué)習(xí)信念是否屬于個人認(rèn)識論范疇一直存在爭議，但是Elby & Hammer認(rèn)為，學(xué)生對知識和知識獲得的看法與他們的學(xué)習(xí)信念密不可分，排除學(xué)習(xí)信念的個人認(rèn)識論定義可能會阻礙對學(xué)生認(rèn)識論的實(shí)質(zhì)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的探索。[9]此外，Schommer-Aikins認(rèn)為“信念”一詞是該領(lǐng)域的最佳描述，因?yàn)楝F(xiàn)象本質(zhì)上是無意識的或默契的，具有認(rèn)知和情感特質(zhì)，對思維具有強(qiáng)烈的影響。[8]

目前，有關(guān)學(xué)生認(rèn)識論的概念構(gòu)成基本都是源于對美國大學(xué)生的研究而發(fā)現(xiàn)的，但這些基于國外研究對象的研究結(jié)論未必能真實(shí)反映中國學(xué)生的信念特征。已有研究證明，個人認(rèn)識論會受到文化的極大影響。[10,11]那么，在中國校園文化里，集體主義、接受共識、尊重權(quán)威等與西方社會幾乎截然相反的教育價值觀，是不是也可能會影響到學(xué)生的認(rèn)識論信念呢？如果我們從中國傳統(tǒng)文化、教育背景和社會環(huán)境來探索認(rèn)識論信念，也許可以“擺脫西方‘成熟’觀念的霸權(quán)，轉(zhuǎn)向具有更多語境和文化背景的認(rèn)識論信念的理解”。[12]16

相比國外教育界對個人認(rèn)識論研究五十多年的蓬勃發(fā)展，我國在此領(lǐng)域研究時間短、數(shù)量少，其中很多僅限于對國外理論的介紹，[13,14]對大學(xué)生認(rèn)識論信念的實(shí)證研究，主要都是通過量性研究，驗(yàn)證認(rèn)識論信念與其它學(xué)習(xí)現(xiàn)象的關(guān)系。[15,16]但是，針對處于高中向大學(xué)過渡階段、認(rèn)識論信念更可能出現(xiàn)“動搖”的大一新生的相關(guān)研究目前還是空白，也少有研究從中國學(xué)習(xí)文化的角度對中國學(xué)習(xí)者認(rèn)識論進(jìn)行分析和討論。

本研究基于以下兩個相對假設(shè)之上，對大學(xué)新生認(rèn)識論信念進(jìn)行實(shí)證性驗(yàn)證和更多可能性探索。

一方面，在延續(xù)上千年的科舉考試文化、儒家傳統(tǒng)教育思想以及當(dāng)前各種高風(fēng)險選拔性考試的影響下，大學(xué)新生的認(rèn)識論信念更可能偏向客觀主義，認(rèn)為知識是由權(quán)威傳遞的、確定的、永恒的，知識獲得是接受和積累的過程。由此假設(shè)，他們認(rèn)識論水平整體上可能停留在低階的二元論階段。

另一方面，Qian & Pan在中美高中生認(rèn)識論信念對比研究中提出，中國學(xué)生不那么成熟的信念可能與缺乏多樣信息和知識來源有關(guān)。[17]如今，隨著國家教育改革深入，以學(xué)生為中心的教學(xué)法得到一定程度的提倡和推廣，同時信息教育技術(shù)廣泛應(yīng)用，學(xué)習(xí)資源獲取途徑更加便捷，網(wǎng)絡(luò)教育資源和平臺日益普及，這些社會變化可能在無形中對當(dāng)代學(xué)生的認(rèn)識信念產(chǎn)生影響，并帶來積極變化，認(rèn)識論水平達(dá)到更高水平。

本文結(jié)合認(rèn)識論理論和學(xué)習(xí)文化概念，通過開放性問題收集數(shù)據(jù)，嘗試探討如下問題:

（1）對大一新生來說，曾經(jīng)什么樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷才是印象深刻且有意義的？

（2）他們對大學(xué)英語課堂和老師有什么期待和偏好？

（3）整體上，大一新生的認(rèn)識論信念呈現(xiàn)什么樣的特征？具有什么文化獨(dú)特性？

一、研究設(shè)計

（一）研究對象

一所綜合性大學(xué)大一新生。筆者在自己所授課的三個班（級別為大學(xué)英語一級）進(jìn)行。本校每年新生開學(xué)都有一次英語水平分級考試，分?jǐn)?shù)靠后的70%學(xué)生直接進(jìn)入一級。因?yàn)槭亲杂蛇x課制，學(xué)生來自全校各個專業(yè)。

（二）研究工具

認(rèn)識論是一個復(fù)雜內(nèi)隱的概念，無法簡單發(fā)現(xiàn)個體的信念。雖然個人可能對知識和知識獲得持有自己的觀點(diǎn)，但他們很難直接用語言完整地表述出來，所以第一個問題設(shè)計借鑒了威廉?佩里1968年關(guān)于認(rèn)識論信念開創(chuàng)性研究里對大學(xué)生的開放式采訪問題，“would you like to say what has stood out for you during the year?” 和 “as you speak of that, do any particular instances come to mind?”，[6]9目的是通過學(xué)生對自己學(xué)習(xí)經(jīng)歷的報告和評價，歸納分析學(xué)生基本的一般認(rèn)識論信念特征。第二個問題是借用Jin & Cortazzi的學(xué)習(xí)文化概念而設(shè)計，目的是了解學(xué)生對大學(xué)英語教學(xué)的認(rèn)識信念和學(xué)習(xí)信念。學(xué)習(xí)文化，作為一種概念，表示學(xué)習(xí)是文化的：來自不同文化的人對如何學(xué)或如何教可能有不同的偏好、期待、理解、價值觀和信念。[18]1

該兩個問題的提出，一方面有助于分別了解學(xué)生在整體上和具體科目（大學(xué)英語）的認(rèn)識論信念特征，另一方面也可以起到相互驗(yàn)證的作用。

（1）請談?wù)勀阌∠笞钌畹囊淮螌W(xué)習(xí)經(jīng)歷。為什么這個經(jīng)歷很有意義？對你個人有什么影響？

（2）請談?wù)勀銓Υ髮W(xué)英語課堂以及老師的期待？

（三）數(shù)據(jù)收集

關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)歷的問卷調(diào)查是在開學(xué)一周后進(jìn)行。課堂上對問題進(jìn)行展示和解釋，并說明該問卷調(diào)查的目的。為了讓學(xué)生有充分的時間回憶和詳細(xì)描寫個人經(jīng)歷，問卷回復(fù)沒有當(dāng)場完成，而是請學(xué)生一周時間內(nèi)完成和上交。

三個班共計114位學(xué)生，其中男生67人，女生47人，收上來問卷99份，其中94份問卷對第一個問題回答有效，96份問卷對第二個問題回答有效。

（四）數(shù)據(jù)分析

作者采用質(zhì)性內(nèi)容分析法對所有數(shù)據(jù)進(jìn)行歸納分析。在進(jìn)行真正數(shù)據(jù)分析前，作者把問卷進(jìn)行編號（S1、S2……S99）。首先對99份問卷進(jìn)行沉浸式通讀數(shù)遍以得到整體感覺，隨時在備忘錄一欄寫下第一印象和感想；接著對每份問卷進(jìn)行仔細(xì)閱讀，借鑒Erlingsson & Brysiewicz質(zhì)性內(nèi)容分析步驟,[19]對文本數(shù)據(jù)進(jìn)行意義單位濃縮、編碼、編碼歸屬，最后主題顯現(xiàn)。編碼過程盡量保留研究對象的語言，即鮮活編碼（in vivo codes）。作者采用“成員檢查”（member checking）進(jìn)行信度驗(yàn)證，邀請了五位被訪對象對數(shù)據(jù)歸納和解釋的準(zhǔn)確性進(jìn)行驗(yàn)證并提出看法。

二、研究發(fā)現(xiàn)與討論

根據(jù)數(shù)據(jù)質(zhì)性內(nèi)容分析結(jié)果，本研究對以下三個問題進(jìn)行了討論: 學(xué)生認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、大一新生對大學(xué)英語課堂和教師的期待、大一新生認(rèn)識論信念所呈現(xiàn)的特征。

（一）學(xué)生認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷

為了更全面地了解剛進(jìn)入大學(xué)的大一新生整體認(rèn)識論信念，筆者沒有對他們印象深刻的學(xué)習(xí)經(jīng)歷限定時間范圍。可能由于近因效應(yīng)，超過一半的學(xué)生（54人）談到高中學(xué)習(xí)經(jīng)歷，20人談到初中，6人小學(xué)，7人大學(xué)，時間段不明確有7人。

利用質(zhì)性內(nèi)容分析對學(xué)習(xí)經(jīng)歷的文本數(shù)據(jù)經(jīng)過意義濃縮、編碼、編碼歸類等步驟，共有一個主題、四個類屬和十六個次類屬顯現(xiàn)，見表1。下面是對表1每個類屬以及次類屬的報告和討論，并引用學(xué)生原話說明研究結(jié)果。

1. 堅持和努力的學(xué)習(xí)經(jīng)歷

人們通常都會用“很辛苦”“很累”等充滿同情的字眼來描寫當(dāng)代高中生，但出人意料的是，近三分之一的學(xué)生（30人）把高中刻苦努力的學(xué)習(xí)生活視為“很充實(shí)”“很有收獲”“令人驕傲”或“得到成長”的難忘經(jīng)歷。高中時期，特別是高三，很多學(xué)生忙得幾乎沒有休閑時間，但那種集體緊張、相互督促、相互支持的氛圍，讓學(xué)習(xí)充滿激情和動力，如S57感慨：“這段努力堅持的經(jīng)歷，讓我的青春少了一絲懈怠，多了一些瘋狂和拼搏?！?S23認(rèn)為，“高中那一段真的很值得懷念，那種生活是一種緊張感，但回想起來沒有很苦”。面對學(xué)習(xí)困難，中國學(xué)生普遍更看重自己的長遠(yuǎn)目標(biāo)，無論某一科目多么無趣，某一部分多么艱難，“他們會用喜愛、激情、渴望等詞語來描述他們學(xué)習(xí)上的整體感受”。[20]165

2．學(xué)生參與建構(gòu)、結(jié)合實(shí)際的學(xué)習(xí)經(jīng)歷

受傳統(tǒng)教育思想和標(biāo)準(zhǔn)化考試的影響，我國中小學(xué)課堂教學(xué)主要采用的還是老師講學(xué)生聽的授課模式，重視知識傳遞，輕視甚至忽視學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)和鍛煉。而在被調(diào)查學(xué)生眼里，正是這種讓他們參與、合作、探究的學(xué)習(xí)才更有意義，可以“培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神”“調(diào)動了積極性”“鍛煉了表達(dá)能力”“解決實(shí)際問題”等。無論是面對競賽、站上講臺展示還是親自參與到課堂活動中，學(xué)生都表示這種體驗(yàn)式學(xué)習(xí)使他們感受到創(chuàng)造知識的快樂，激發(fā)了內(nèi)在學(xué)習(xí)動力和積極參與的意愿。

“小組用英語講解一個節(jié)日，我在的小組選擇了情人節(jié)，做PPT不過癮，又加了小劇本和旁白，設(shè)計劇情。小組同學(xué)合作，思維碰撞，與老師溝通十分愉快，給大家留下深刻印象，增強(qiáng)了課堂趣味、學(xué)習(xí)主動性以及對英語的熱情。通過這堂課發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也可以生動有趣，我喜歡腦洞大開，別出心裁完成任務(wù)。”（S35）

3．影響個人信念的學(xué)習(xí)經(jīng)歷

從表1可以看出，很多學(xué)生認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)不只關(guān)乎書本知識，更是在求知的過程中，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在信念和觀點(diǎn)的變化，如對學(xué)習(xí)意義、知識性質(zhì)、大學(xué)生活或人生意義等的重新認(rèn)識。如這位學(xué)生談到自己英語學(xué)習(xí)觀念的轉(zhuǎn)變：“關(guān)于英語，早年間的認(rèn)知就是為了考試而學(xué)習(xí)，把它當(dāng)作一門學(xué)科，而不是一種語言。自從步入大學(xué)，才懂這是一種提高能力的技能，不是為了考試而存在?！保⊿6）

有意義的學(xué)習(xí)過程，是個體各方面發(fā)展和成熟的過程，也是對知識和學(xué)習(xí)有進(jìn)一步認(rèn)識的過程。經(jīng)歷過高考后，一學(xué)生感悟道：“高考是一道人生的坎，一次難忘的經(jīng)歷。在這個過程， 我變得理性、堅韌、勇敢，它讓我體會到為一個目標(biāo)而全身心投入的快樂，對我未來的人生充滿了指導(dǎo)意義?！保⊿84）

表1 學(xué)生認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷

4．得到情感支持的學(xué)習(xí)經(jīng)歷

學(xué)生提到的情感支持主要是來自集體的學(xué)習(xí)氛圍、老師的幫助和監(jiān)督、親人的支持和期盼，以及朋友的相伴和鼓勵。對集體學(xué)習(xí)氛圍的偏好可能也是受中國集體主義文化的影響。在這種氛圍里，學(xué)習(xí)即使艱難，但周圍人都在為此奮斗和拼搏，感受到同伴壓力和支持，學(xué)生可能更能堅持下來。

此外，中國學(xué)習(xí)者對老師的順從和尊敬文化，使老師的關(guān)心和幫助對學(xué)生學(xué)習(xí)和成長起著重大的作用。一位學(xué)生回憶自己老師時說：“她就像我的奶奶一樣幫助我愛護(hù)我。她就是我的偶像，我努力向她看齊。她是英語老師，那我的英語就必須最好，我考過N次英語全校第一。”（S36） 也有學(xué)生會出現(xiàn)承受不了學(xué)習(xí)壓力，表現(xiàn)沮喪和苦悶，這時親人的期盼和叮囑往往成為學(xué)生繼續(xù)前進(jìn)的巨大動力，即使親人的勸導(dǎo)簡單樸實(shí)，如 “吃得苦中苦，方為人上人”“我努力工作，支持家庭，你努力學(xué)習(xí)”等。從學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷講述中，友情貫穿生活，時時被提及，如“朋友幫助”“革命友誼”“朋友相伴”“收獲友情”等。

（二）大一新生對大學(xué)英語課堂和老師期待

利用質(zhì)性內(nèi)容分析對大學(xué)英語課堂和老師的期待文本數(shù)據(jù)經(jīng)過意義濃縮、編碼、編碼歸類等步驟，共有一個主題、三個類屬和七個次類屬顯現(xiàn)，見表2。

表2顯示，對絕大多數(shù)大一新生來說，大學(xué)英語課堂最重要的是氛圍輕松，老師態(tài)度溫和，師生平等互動。對老師的教學(xué)內(nèi)容，他們明顯傾向于和實(shí)際生活相結(jié)合的實(shí)用英語，如提高口語和寫作能力，以及通過學(xué)習(xí)英語促進(jìn)個人的全面發(fā)展。對教學(xué)方式，他們希望老師起到引導(dǎo)作用，創(chuàng)造更多使用英語的機(jī)會和平臺。對老師專業(yè)知識提出期望的人數(shù)僅為8人，這點(diǎn)比較令人意外，因?yàn)镴in和Cottazi對中英大學(xué)生學(xué)習(xí)文化調(diào)查結(jié)果顯示，中國學(xué)生對好老師的最大的期待是“知識淵博”。[21]

造成這兩個調(diào)查結(jié)果的如此大差異可能有兩方面原因。一方面，剛剛進(jìn)入大學(xué)的新生可能想當(dāng)然地認(rèn)為大學(xué)教師具有淵博的知識，說著流利的英語。

另一方面，現(xiàn)在學(xué)生與Jin和Cottazi二十多年前調(diào)查的大學(xué)生相比，對老師角色的期待可能發(fā)生了變化。如表2所示，教師不再被視為絕對的權(quán)威、知識和真理的保證，他們更期待老師起到課堂環(huán)境的營造者、課堂活動的策劃者和學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，如S87所說：“我期待的老師不必有著教授般淵博如海的知識，但一定能夠調(diào)動學(xué)生積極性，在課上與我們溝通，讓性格內(nèi)斂的學(xué)生能有機(jī)會開口，參與進(jìn)課堂互動?！?/p>

（三）大一新生認(rèn)識論信念所呈現(xiàn)的特征

1．情境化的改變

從表1和表2的數(shù)據(jù)分析結(jié)果看，當(dāng)代中國大學(xué)新生的認(rèn)識論信念整體上呈現(xiàn)更多建構(gòu)主義傾向，不再只期待從權(quán)威（如老師和書本）那里獲取知識，而表現(xiàn)出更愿意主動參與、與人合作和在實(shí)際生活中應(yīng)用知識。但是，面對高考壓力時，他們的學(xué)習(xí)方式卻展現(xiàn)出另一個共同特征：采用淺層的接受學(xué)習(xí)方法，使用重復(fù)性策略，把來自外部權(quán)威的信息進(jìn)行反復(fù)記憶、背誦，以便考試時能準(zhǔn)確再現(xiàn)它們?！叭ツ晔罴贈]怎么出門，我一個星期將高考500個單詞背完，又買了兩套英語試卷，天天看語法刷試卷，等到開學(xué)，英語成績在班里一直都不錯”（S37）。

但在講述日常學(xué)習(xí)，即沒有直接考試壓力時，學(xué)生談到更多的是探究性的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。他們更傾向于認(rèn)為知識是嘗試性的、復(fù)雜的、基于情境的，更希望能參與到知識的構(gòu)建中，策略上是對知識的探索、創(chuàng)造和應(yīng)用，如將真正的知識學(xué)習(xí)與個人體驗(yàn)相結(jié)合。這種學(xué)習(xí)方式明顯偏向于深層學(xué)習(xí)，具有內(nèi)在動機(jī)。

通過以上分析，可以推測，學(xué)生可能在同一維度同時持有兩種不同水平的信念。在特定情境下，他們調(diào)動某一種自認(rèn)為更有效的信念，應(yīng)對不同的學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)。比方說，面對標(biāo)準(zhǔn)化考試，權(quán)威所傳達(dá)的內(nèi)容可能是真理，不容置疑；在沒有高風(fēng)險考試壓力時，個人經(jīng)歷可能更重要。該研究結(jié)果在一定程度上驗(yàn)證了Hammer & Elby提出的認(rèn)識論資源理論，即認(rèn)識論信念并非穩(wěn)定的、去語境的，而是更具細(xì)粒度、在特定情境里相對活躍的認(rèn)識論資源。[22]

表2 大一新生對大學(xué)英語課堂和老師的期待

2. 幼稚又成熟的雙重表現(xiàn)

Qian & Pan 研究發(fā)現(xiàn)，與美國學(xué)生相比，中國學(xué)生對知識簡單性和確定性，以及天生學(xué)習(xí)能力的信念更強(qiáng)。[17]而持有幼稚信念體系的學(xué)生更難以應(yīng)對挑戰(zhàn)，可能會采取低級策略，避免遇到挑戰(zhàn)和困難，并且容易放棄。[23]很顯然，以上結(jié)論并不完全符合本研究中的中國學(xué)生。一方面, 在各種高風(fēng)險、標(biāo)準(zhǔn)化考試的反撥作用下，學(xué)生認(rèn)識論信念發(fā)展受到制約，他們更可能會相信知識是外在的、客觀的、確定的。從一些學(xué)生對老師表達(dá)的期待可以管窺一斑。他們希望“從老師身上學(xué)到更多知識”“老師教會我說英語”“能在老師的帶領(lǐng)下順利通過四、六級”。根據(jù)佩里的個人認(rèn)識論的發(fā)展階段特征分布，中國學(xué)生大多可能還停留在二元論階段，表現(xiàn)出較為幼稚和天真的認(rèn)識論信念。但與此同時，他們又相信知識獲取過程是漫長的，面對挑戰(zhàn)和困難，更相信后天努力的作用，表現(xiàn)出較為成熟的認(rèn)識論。

中國學(xué)生這貌似自相矛盾的認(rèn)識論發(fā)展特征，與西方認(rèn)識論信念文獻(xiàn)有很大出入，顯然很難從西方的理論視角找到破解。Li提出的中西方不同學(xué)習(xí)模式也許可以對此現(xiàn)象做出比較合理的解釋。[20]她在對中美兩國學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信念調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，美國學(xué)生遵循以心智為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)模式，注重個人認(rèn)識能力的發(fā)展，而中國文化里，學(xué)習(xí)主要是以美德為導(dǎo)向,通過勤奮、堅持不懈等學(xué)習(xí)態(tài)度，使自己成為更有修養(yǎng)的人。從小到大，中國孩子就在家庭、學(xué)校和社會接受堅持、努力、刻苦等學(xué)習(xí)美德的熏陶和教育。“學(xué)海無涯苦作舟”“梅花香自苦寒來”這些耳熟能詳?shù)谋磉_(dá)反映了努力刻苦的信念已深入人心，成為我們習(xí)以為常的學(xué)習(xí)文化。在中國儒家文化，學(xué)習(xí)不只是獲取知識，更重要的是提高道德修養(yǎng)和促進(jìn)個人成長,是“個人道德義務(wù)和承諾”。[20]139努力學(xué)習(xí)還是對家人的一種責(zé)任。如果不努力，學(xué)生的內(nèi)心可能會產(chǎn)生內(nèi)疚和負(fù)罪感，一位高三復(fù)讀一年的學(xué)生回想自己高中不努力的三年時，自責(zé)道：“我過去有多頹廢，感覺自己就像個禽獸，無時無刻不是在浪費(fèi)時間”（S9）。面對打擊和學(xué)習(xí)落后的處境，一位學(xué)生這樣鼓勵自己：“落后不是墮落的理由，只有努力，方可使自己的內(nèi)心不會過意不去，只要自己愿意付出，回報一定會有的。”（S67） 所以，學(xué)生更愿意努力、勤奮地學(xué)習(xí)，因?yàn)楦灿谒麄儗W(xué)習(xí)文化里的學(xué)習(xí)信念是學(xué)習(xí)從來不是輕松愉悅的過程，即使面對挑戰(zhàn)，也可以理解為對自己毅力的考驗(yàn)，也可以以“天將降大任于斯人也”這種遠(yuǎn)大的目標(biāo)說服自己。

3. 明顯的改變意愿

大一新生離開熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)入陌生的大學(xué)校園，接觸到不熟悉的人和不同的信念，全新的課堂教學(xué)環(huán)境、模式、任務(wù)以及對學(xué)生的期待形成合力，造成沖擊，挑戰(zhàn)他們原來的認(rèn)識論信念，使他們重新審視自己的信念。就大學(xué)英語學(xué)習(xí)者而言，他們走進(jìn)大學(xué)英語課堂，接受全英文授課，面對聽力和口語技能的更高要求，更多沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)習(xí)任務(wù)，很多學(xué)生深切感受到原來的英語認(rèn)識論信念與當(dāng)前課堂認(rèn)識論環(huán)境的格格不入，表現(xiàn)出對以前英語應(yīng)試教學(xué)的強(qiáng)烈不滿，對自己原來為了提高分?jǐn)?shù)、尋求標(biāo)準(zhǔn)答案的英語認(rèn)識論信念產(chǎn)生懷疑。在表達(dá)對大學(xué)英語課堂的期待時，他們強(qiáng)烈希望現(xiàn)在的課堂“不是為應(yīng)試而設(shè)立的課堂”“不再像高中那樣無味，每天只關(guān)注高考的內(nèi)容”“不再一味刷題”等。談到以前英語教學(xué)，學(xué)生用到“填鴨式”“死記硬背”“硬邦邦的知識灌輸”“不適用”等來表達(dá)自己對傳統(tǒng)教學(xué)方式的不滿和摒棄態(tài)度。

Bendixen結(jié)合皮亞杰認(rèn)知發(fā)展平衡論和Pintrich等的學(xué)習(xí)概念變化模型，提出認(rèn)識論信念改變的第一條件就是個人必須感到當(dāng)前的信念不再令人滿意地工作（即，對當(dāng)前概念的不滿）。[24]Bendixen & Rule提出個人認(rèn)識論改變機(jī)制三要素：認(rèn)識論個人懷疑、認(rèn)識論改變意愿以及認(rèn)識論改變決心和策略。[25]本研究數(shù)據(jù)顯示大一新生基本具備了該改變機(jī)制的前兩個要素，即對當(dāng)前認(rèn)識論信念的懷疑和改變意愿。而真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)識論信念的轉(zhuǎn)變，還需要第三個要素，即改變決心和策略。這可能需要教師的介入和協(xié)助，起到搭支架的作用。同時也在提醒教師，為了提高學(xué)習(xí)者認(rèn)識論發(fā)展水平，不僅在課程設(shè)計、教學(xué)方法和任務(wù)布置上考慮到促進(jìn)學(xué)生學(xué)會合作建構(gòu)知識，而且要避免強(qiáng)調(diào)記憶和背誦的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)業(yè)評測，因?yàn)檫@可能會強(qiáng)化學(xué)生把知識視作離散信息的觀點(diǎn)，無形中在引導(dǎo)學(xué)生采取淺層學(xué)習(xí)策略。

4．強(qiáng)烈的情感需求

從高中到大學(xué)的學(xué)業(yè)過渡階段，大一新生在對原來認(rèn)識論信念產(chǎn)生不滿和懷疑的同時，情感也會出現(xiàn)“動蕩”，這時的信念和情感都可能處于脆弱期, 表現(xiàn)為焦慮、緊張、害怕或不自信等，更渴望得到情感支持。從本問卷調(diào)查分析來看，大一新生不僅表達(dá)了對原有英語學(xué)習(xí)認(rèn)識論環(huán)境的不滿和改變信念的愿望，也表達(dá)了對情感支持的強(qiáng)烈需求。如表2所示，他們對大學(xué)英語課堂的最大期待是氣氛輕松、老師友好。他們表示不喜歡老師“像個權(quán)威一樣高高在上”，“亦師亦友”是他們提到最多的理想老師角色。老師的角色從傳授知識的權(quán)威轉(zhuǎn)換到課堂活動設(shè)計者和課堂氛圍的營造者，幫助學(xué)生放下心理負(fù)擔(dān)，融入課堂。

從表2可以看到，大一新生對課堂和教師的期待中，對情感支持需求出現(xiàn)的頻次最多，這也從側(cè)面反映了處于過渡期的大一新生在情感上存在一定程度上的不安全感，所以更在意支持性學(xué)習(xí)環(huán)境。Hofer和Pintrich在討論大學(xué)生向較低認(rèn)識論階段倒退現(xiàn)象時，認(rèn)為“在新的環(huán)境中，個人也有可能會退縮到更安全，更穩(wěn)固的信念階段，其原因可能是固有觀念遭到挑戰(zhàn)而產(chǎn)生的焦慮和其它負(fù)面情緒所致。”[26]122

中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者可能更容易受到情感因素的影響，因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)一種新語言對于學(xué)生來說可能是一次冒險，而他們的進(jìn)步在很大程度上取決于冒險的情感層面”。[27]14對習(xí)慣了標(biāo)準(zhǔn)化考試的學(xué)生來說，新環(huán)境下的大學(xué)英語學(xué)習(xí)就是冒險。如果負(fù)面情緒問題得不到及時關(guān)注，學(xué)生的信念很可能會退回到原來階段，繼續(xù)把英語學(xué)習(xí)等同于背單詞、記語法、刷試題、提分?jǐn)?shù)。這也提醒教師，對處于認(rèn)識論信念不穩(wěn)定和情感動蕩時期的大一新生要給予更多情感上的支持和理解，減緩不良情緒對學(xué)生認(rèn)識論信念正向發(fā)展的影響。

三、總結(jié)和啟示

本研究借助學(xué)習(xí)文化概念和個人認(rèn)識論理論框架，進(jìn)行開放式問卷調(diào)查，在深入了解大一新生心目中有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及他們對大學(xué)英語課堂期待的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)識論信念會隨著學(xué)習(xí)情境和任務(wù)的變化而發(fā)生改變；在不同維度表現(xiàn)出不同的發(fā)展水平；在從高中到大學(xué)這個特殊的過渡階段，大學(xué)新生表達(dá)了對原有認(rèn)識論信念的不滿和改變愿望，同時也明顯流露出對情感支持的強(qiáng)烈需求。

再回到文章開始部分的兩個假設(shè)。雖然今天的大學(xué)生擁有日益現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)環(huán)境，可以便捷地獲取多種信息和知識來源，但是受中國傳統(tǒng)教育思想的影響，大一新生仍然重視努力，尊重權(quán)威知識，相信知識傳遞性和偏向集體主義的認(rèn)識氛圍。這些極具中國文化特征的認(rèn)識論信念的保留也許是因?yàn)椤皻v經(jīng)悠久歷史所蘊(yùn)化出來的價值觀念、思維方式等因素已經(jīng)積淀成為民族文化心理結(jié)構(gòu)，是最穩(wěn)定、最難改變……”，[28]已然成為中國學(xué)習(xí)文化的“內(nèi)部風(fēng)景”。[29]同時，隨著教育環(huán)境的改善，社會對人才需求的提高，學(xué)生對知識本質(zhì)、知識獲取方式和有意義學(xué)習(xí)的信念也在發(fā)生著改變，他們已不再滿足于對知識的復(fù)制和再現(xiàn)，更愿意自主性探究學(xué)習(xí)，通過推理和實(shí)踐獲得知識，整體上表現(xiàn)出向著高階的建構(gòu)主義認(rèn)識論水平發(fā)展。

很顯然，這些研究結(jié)果對大學(xué)英語教學(xué)具有一定的啟示作用。

一方面，受中國傳統(tǒng)教育文化的影響，以及應(yīng)試教育的反撥作用，大一新生不太可能立即擺脫對原來熟悉的學(xué)習(xí)模式的依賴，他們對現(xiàn)代教育界提倡的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)真正的完全接受可能需要一個較長的適應(yīng)過程。

另一方面，隨著教育的發(fā)展和時代需求的變化，當(dāng)今大學(xué)生認(rèn)識論信念已呈現(xiàn)出更多成熟的特征，如對自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式的認(rèn)同和使用，知識單向傳輸?shù)膫鹘y(tǒng)教學(xué)已不再能滿足學(xué)生強(qiáng)烈想擺脫“啞巴英語”和提高英語綜合應(yīng)用能力的學(xué)習(xí)需求。因此，教師在教學(xué)設(shè)計中，切不可盲目套用國外的教學(xué)理念和方法，而是要結(jié)合當(dāng)前學(xué)生的認(rèn)識論信念和學(xué)習(xí)文化特征，逐步為他們提供更多英語知識構(gòu)建、應(yīng)用和創(chuàng)新的機(jī)會和平臺。

此外，教師應(yīng)該利用好學(xué)生在學(xué)業(yè)過渡期適應(yīng)新學(xué)習(xí)環(huán)境時的信念變化特征和情感需求，對學(xué)生認(rèn)識論進(jìn)行積極干預(yù)和及時引導(dǎo)，創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)環(huán)境，給予更多的情感支持，最終促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識論信念多維度正向發(fā)展。

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An Empirical Study on Freshmen’s Beliefs in Epistemology

MAO Dong-lian

( School of Foreign Studies, Anhui University, Hefei 230039, China )

This study conducted an open questionnaire survey of the first-year college students on the conceptions of meaningful learning experiences and the expectations for college English class from the perspective of the concept of learning culture and personal epistemological theory. The results of its qualitative analysis of the data revealed that freshmen during the transition from secondary school to university manifest such epistemological beliefs as changes in contexts, coexistence of naivety and sophistication, salient desire for change, and strong affective need. This suggested that college newcomers’epistemological beliefs not only reflects deep-rooted Chinese cultural values, but also highlights their epistemological doubt during the transitional phase. These findings can help teachers gain an insight into students’epistemological beliefs, provide timely emotional support, and, accordingly, adjust teaching methods and contents to boost students’ epistemological development.

academic transition; freshmen; epistemological belief; learning cultures; qualitative analysis

安徽省教育廳上海外語教育出版社外語類委托項(xiàng)目“學(xué)習(xí)文化視域下的大學(xué)英語合作學(xué)習(xí)研究”（SK2017A1041）作者簡介：茆東蓮（1975-），女，安徽宣城人，講師，研究方向：英語教學(xué)、文化對比。E-mail：maodonglian@163.com

B844

A

1008-0627（2022）03-0114-10

（責(zé)任編輯 周 密）